Rituale

Schlagworte: Rituals, Ritual, Ritualisierung

Bärbel Husmann

(erstellt: Februar 2017)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Rituale.100245

Was ist gemeint, wenn von Ritualen gesprochen wird? Es gibt eine Fülle von ritualisierten Handlungen im privaten wie im öffentlichen Bereich, im profanen wie im religiösen. Der Mensch scheint mit Ritualen sein Leben zu ordnen, Rituale helfen, bestimmte Dinge zu lernen oder bestimmte Bereiche oder Zeiten des Lebens zu strukturieren. In der Alltagssprache wird oft nicht zwischen Ritual und Ritus und auch nicht zwischen Ritual und Routine unterschieden.

„Ritual“ kann eine Abfolge von symbolischen Handlungen bezeichnen (Abendmahl, Beichte, Gottesdienst), aber auch eine einzige Zeichenhandlung (sich bekreuzigen). Oft wird „Ritus“ synonym zu „Ritual“ verwendet. Beide Begriffe sind von ihrer ethymologischen Herkunft her (Sanskrit rta = Recht, Ordnung, Brauch; lateinisch ritus = religiöser Vollzug) stark im religiös-sakralen Bereich verwurzelt. Beiden Begriffen lässt sich dasselbe Adjektiv „ritualisiert“ zuordnen, um Handlungen oder Handlungsfolgen zu beschreiben, die zu bestimmten Zeiten erfolgen oder/und in immer derselben Reihenfolge getätigt werden. Diese Kennzeichnung ist allerdings nicht hinreichend. Denn das abendliche Zähneputzen sollte man aber besser Routine statt Ritual nennen; hingegen sind das für eine Trauerfamilie eigens entwickelte Abschiedsritual, wie es Bestatter in Großstädten für nichtreligiöse Kunden anbieten, oder das Aufhängen eines Schnullers an einem „Schnullerbaum“, das Eltern mit ihren Zwei- bis Fünfjährigen inszenieren, damit diese sich davon leichter lösen können, keine Routinen, sondern persönliche Rituale. Sie kommen ohne (religiösen) Bedeutungsüberschuss aus, aber es ist auch kein „Alltagshandeln“. Wir können als erste Arbeitsdefinition festhalten: Ritus und Ritual sind als Synonyme zu verstehen; beide Begriffe bezeichnen symbolische Handlungen von Einzelnen wie von Gemeinschaften (Meyer-Blanck, 2002).

In den Kulturwissenschaften, also den wissenschaftlichen Disziplinen, die sich mit der Beschreibung und Erforschung kultureller Phänomene befassen (beispielsweise Anthropologie, Ethnologie, Soziologie, Theaterwissenschaften), spielen Rituale als Forschungsgegenstand eine große Rolle. Es lassen sich dabei vier Forschungsschwerpunkte unterscheiden (Wulf/Zirfas, 2004, 9):

In den Kulturwissenschaften ging und geht es also vor allem um das Beschreiben und Deuten vorfindlicher kultureller Praxen; das „religiöse Ritual“ wird auf diese Weise in einem größeren Zusammenhang betrachtet, nämlich als ein Teil allgemeiner, menschlicher Verhaltensweisen. So hebt Hans-Georg Soeffner darauf ab, dass menschliches Verhalten und Handeln im Allgemeinen, anders als bei der Instinktsteuerung des Tieres, immer mehrdeutig und damit interpretierbar ist: Weil im Prinzip alle Dinge, alle Elemente des Handelns und der menschlichen Erfahrung, mit Bedeutung und Sinn aufgeladen werden können, ist auf der anderen Seite das menschliche Wahrnehmen, Verhalten und Handeln auch immer mit Deutungen verbunden (Soeffner, 2004, 151; Soeffner, 2010, 18). Bedeutungsaufladung und Deutung ist kollektiven Kommunikationsprozessen geschuldet und vollzieht sich in Kooperation und Interaktion, weil das Repertoire der Symbolisierungen aus überindividuellen, kollektiv tradierten Zusammenhängen stammt.

Vereinzelt wird unter Rekurs auf Tillich in religionspädagogischen Zusammenhängen begrifflich zwischen Symbol und Zeichen unterschieden. Danach partizipieren Symbole an der Mächtigkeit des Göttlichen – das gälte dann auch für Rituale – , während ein Zeichen eindeutig für eine bestimmte Sache steht und folglich nicht eigens gedeutet werden muss (Tillich, 1930/1964; Meyer-Blanck, 1995; Kubik, 2011). Aus heutiger kulturwissenschaftlicher Sicht wie auch aus der Verwendung eines weiten, semiotischen Zeichenbegriffs sind Symbole und Zeichen keine Gegensätze (Meyer-Blanck, 2002, 61).

Wenn man also die These teilt, dass menschliche Kommunikation und menschliches Verhalten von Mehrdeutigkeit geprägt ist, die eine entsprechende symbolische „Aufladung“ als Möglichkeit einschließt, dann sollte besser von einer Bandbreite an Deutungsmöglichkeiten die Rede sein, die Zeichen/Symbolen wie auch Ritualen eigen ist: Einige sind per Definition eindeutig (mathematische Zeichen, Elementsymbole in der Chemie), andere sind mehrdeutig und implizieren den Wunsch, sie zu deuten. Rituale können entsprechend Handlungen sein, die einfach nur „Orientierungsvorgaben in unsicherem Gelände“ (Soeffner, 2010, 41) sind – wie beispielsweise der Einzug der Paare beim Abschlussball oder wie der Schnullerbaum; Rituale können aber auch „Repräsentanten überhöhter oder als heilig dargestellter Ordnungen“ (Soeffner, 2010, 40) sein – wie beispielsweise beim Abendmahl. Zuzugeben ist, dass man auch das ritualisierte Einziehen der Paare bei einem Abschlussball als Inszenierung einer überhöhten Ordnung interpretieren kann (siehe das Beispiel unter 2.2.).

Das Unterscheidungsmerkmal gegenüber Alltagshandeln oder schlichten Routinen besteht darin, dass Rituale in irgendeiner Form eine Grenze zum alltäglichen oder spontanen Verhalten ziehen. Beim Ball ist es die Kleidung der Teilnehmenden, beim Abendmahl der Ort und die Zeit (Kirche, Sonntag). Viktor Turner hat diese Grenze als Kennzeichen des Rituals „Liminalität“ genannt.

Rituale lassen sich als „eine spezifische Verknüpfung von symbolisierten Einzelhandlungen und Gesten in gleich bleibenden, vorstrukturierten, also intern geordneten Handlungsketten“ charakterisieren (Soeffner, 2010, 41); Meyer-Blanck nennt sie „Symbolhandlungen“ (Meyer-Blanck, 2002, 61); Luckmann schreibt: „Riten sind die Handlungsform von Symbolen“ (Luckmann, 1999, 11).

Die kulturwissenschaftliche Forschung hat etliche Funktionen von Ritualen herausgearbeitet. Zum Teil werden diese Funktionen auch als Definitionen verwendet. Die folgende Aufzählung (nach Wulf/Zirfas, 2004) ist nicht als abschließend und vollständig zu verstehen:

Alle diese Funktionen sind nicht nur positiv zu bewerten, sondern haben durchaus ambivalenten Charakter. Menschen, die an ihnen teilhaben und sich ihnen ausliefern (müssen), machen mit, ihr Handeln ist nicht mehr von ihnen selbst gesteuert. Deshalb können auch Emotionen wachgerufen werden, die kollektiven statt individuellen Ursprungs sind und im Extremfall sogar in Aggressionsketten und Gewaltexzesse hineinführen. So sind im politischen Bereich alle Formen des Totalitarismus durch einen „kollektiven Hyperritualismus [geprägt], durch eine augenfällig inszenierte rituelle Disziplinierung der Gesellschaft“ (Soeffner, 2010, 47).

In der katholischen Tradition ist der Begriff „Ritual“ in seiner Bedeutung wie seiner Konnotation geprägt vom „Rituale Romanum“, einem Ritenbuch für Priester, das liturgische Formulare zum Beispiel zur Taufe, zur Eheschließung, zur Krankensalbung, zum Bußsakrament und für Exorzismen enthielt. Es wurde im Auftrag des Konzils von Trient (Tridentinum), das von 1545 bis 1563 stattfand und sich mit den Auswirkungen der Reformation befasste, 1614 herausgegeben. 1952 erschien die letzte revidierte Auflage.

Vor allem in den Liturgiebewegungen des 20. Jahrhunderts wurde viel Kritik an mechanisierten, leeren und erstarrten Formen geübt, die im Zweiten Vatikanischen Konzil (1962 bis 1965) zum Beispiel dadurch aufgenommen wurde, dass das Lateinische zugunsten der Volkssprachen zurückstehen musste oder dass der Wortgottesdienst und damit die Predigt obligatorischer Bestandteil der Katholischen Messfeier wurde.

Für die katholische Theologie und Religionspädagogik können beide Seiten der Tradition mitschwingen: die positive (Rituale geben Ordnung und Sicherheit) oder auch die negative (Rituale sind leere Formen).

Auch im evangelischen Bereich gibt es, allerdings zeitversetzt, die Spannung zwischen der Sicherung von Ordnung durch festgelegte Formen, die Traditionen sichern und Wiedererkennung ermöglichen, und dem Anspruch, dass sich die individuelle Religiosität und vor allem die theologischen Erkenntnisse der Reformation in der Liturgie wiederfinden.

Die evangelische Theologie hat allerdings von Anbeginn an den Begriff des Ritus vermieden, weil sie auch sprachlich ein grundsätzlich anderes Verständnis des Gottesdienstes und des Priestertums durchsetzen wollte: Der Pfarrer (nicht: Priester) hat keine besondere Weihe mehr und kommt also auch nicht in einen anderen „Stand“, der ihn von „Laien“ unterscheidet, sondern ist in Bezug auf seine Funktion ein Berufener und Eingesetzter, der mit der Gemeinde, nicht als ihr Gegenüber, den Gottesdienst feiert. Der Gottesdienst ist entsprechend ein dialogisches Geschehen zwischen Gott und Gläubigen. Dies geschieht durch Gebet, Gesang, Schriftlesung und Schriftauslegung sowie durch die Feier von Taufe und Abendmahl. Die sakramentale Bedeutung des gesamten Gottesdienstes wich einer stärkeren Betonung des Dialogs zwischen Gott und Mensch – damit war auch der Grundstein gelegt für die Lockerung der Zusammengehörigkeit von Gottesdienst und Abendmahl. Die Formen für die gottesdienstliche Feier, für Taufe, Abendmahl und Begräbnis sind auch in den protestantischen Kirchen verschriftlicht, sie heißen allerdings „Agenden“.

Entsprechend ihrer Entstehung in Abgrenzung zum Katholizismus hat die protestantische Liturgik weniger zu tun mit der Kritik an festgefahrenen Ritualen, sondern mehr mit der Sicherung eines Grundbestandes an Einheitlichkeit, Ordnung und Wiedererkennbarkeit. Dementsprechend gibt es in der evangelischen Theologie und Religionspädagogik sowohl unreflektierte Zugänge zu Ritualen als auch eine geringere Sensibilität für die positiven Wirkungen von Ritualen.

Religionspädagogisch spielen Rituale in zweierlei Hinsicht eine besondere Rolle: einmal als Gegenstand des religiösen Lernens, zum anderen als Methodik des Lehrens von Religion. Beides gehört gleichermaßen zur Didaktik des Religionsunterrichts.

Religion wird nicht gelernt, indem man über Religion spricht oder religiöse Texte liest. Religiöse Lernprozesse vollziehen sich vielmehr in zwei Richtungen, die beide mit Gestaltung und Form zu tun haben: einmal von außen nach innen, indem religiöse Rituale mitvollzogen werden, sie anverwandelt und zu einer eigenen Erfahrung werden. Daneben gibt es den Weg von innen nach außen, indem individuelles, religiöses (Er-)Leben einen Ausdruck und eine Gestaltung findet (Steffensky, 1994, 27f.; Meyer-Blanck, 2002, 62).

Wenn man eher auf den traditionell katholischen Weg von außen nach innen vertraut, liest sich das so: „Als Religionspädagoginnen und Religionspädagogen sind wir [...] mit der Frage [beschäftigt], wie Menschen unterschiedlichen Alters hineinwachsen können in einen Ausdruck des eigenen und des gemeinsamen Glaubens, der ehrlich ist und zugleich nicht versinkt in völliger Individualität, der einen Raum öffnet, in dem wir „sein“ können, ohne ihn ständig neu schaffen zu müssen, ein Raum, der in Struktur und Form auch unabhängig von mir besteht, wenn ich einmal – in Krise – nicht feiern, nicht beten, nicht loben und nicht klagen kann“ (Kohler-Spiegel, 2004, 108). Die Betonung dieses Weges von außen nach innen läuft Gefahr, dass das Mitvollziehen religiöser Rituale ohne eigene Aneignung bleibt; Sigmund Freud hat dementsprechend religiöse Rituale generell unter den Verdacht der Zwangshandlung gestellt.

Wenn man, traditionell evangelisch, eher der eigenen Subjektivität vertraut und Wert darauf legt, dass inneres Empfinden, eigene Überzeugungen und äußerer Ausdruck einander entsprechen, liest sich das so: „Rituale, und seien sie noch so sehr mit christlichen Inhalten verknüpft, sind nicht geeignet, den Einzelnen zu einer persönlichen Gotteserfahrung zu führen“ (Wöller, 2004, 89). Insbesondere Fulbert Steffensky hat nachhaltig darauf verwiesen, dass der protestantische Weg Gefahr läuft, das Subjekt absolut zu setzen und dass darin eine „trostlose Selbstbeschränkung“ liegt, bei der jede Teilhabe, jedes Handeln immer absolut „authentisch“ sein muss (Steffensky, 1994, 29).

Anders gesagt: Religiöse Erziehung im Elternhaus und der Religionsunterricht in der Schule brauchen beide Bewegungen: die von außen nach innen und die von innen nach außen. Die Schule als Lernort, die religiös gebildete Menschen hervorbringen soll, bietet darüber hinaus einen Raum, indem genau dies auch reflektiert werden kann und muss.

Nach den Erfahrungen des massenhaften Missbrauchs von Ritualen in der NS-Diktatur, nach den Erfahrungen, dass hierarchische und undemokratische Strukturen noch weit in die 1950er-Jahre hinein inszeniert und zelebriert wurden, wobei in beiden Fällen die nicht reflektierte Aneignung von Werten und Normen bewusst gewollt war, hat es im Gefolge der 1968er-Bewegung eine große Zurückhaltung gegenüber Ritualen im gesellschaftlichen Leben wie im Bereich der Pädagogik gegeben.

Ein neuer Zugang zum Nutzen ihrer positiven, pädagogischen Funktionen wurde in der pädagogischen Literatur erst wieder Mitte der 1990er-Jahre gefunden. Als Wendepunkt kann das entsprechende Themenheft der Zeitschrift „Pädagogik“ vom Januar 1994 gelten. Insbesondere in der Grundschuldidaktik haben ritualisierte Abläufe, die der Zeit einen Rhythmus geben, Übergänge gestalten und das Lernen und Miteinander-in-der-Schule-Leben strukturieren, große Verbreitung gefunden.

Die folgende Auflistung nennt einige Beispiele für Rituale als Element der Unterrichtsgestaltung:

Allen Ritualen ist gemeinsam, dass sie sich wiederholen, Struktur geben und ihr Stattfinden nicht in Frage steht. Vor allem in Übergangssituationen (Wochenende – Schulzeit; Pause – Unterricht; Stillarbeitszeit – Austausch) helfen solche Rituale, die gewünschte Aufmerksamkeit zu fokussieren oder einen anderen Lernraum (Religionsunterricht) zu betreten.

Was ist das didaktische Kriterium, Rituale als Element der Unterrichtsgestaltung einzuführen? Die Lehrkraft muss für jedes Ritual einen sinnvollen pädagogischen Zweck angeben können, und sie muss, insbesondere in der Grundschule, aufmerksam beobachten und selbstkritisch wahrnehmen, ob die manipulative Wirkung des eingeführten Rituals im Rahmen des Erziehungs- und Bildungsauftrags (noch) angemessen ist oder nicht (mehr). Jedes Ritual kann nicht nur eingeführt, sondern auch wieder abgeschafft werden. Nicht zuletzt sind die Kinder und Jugendlichen selbst in der Lage, die positiven wie negativen Wirkungen ritualisierter Abläufe zu reflektieren.

Ebenso wie im Unterricht gibt es auch zahlreiche Rituale, die das Schulleben gestalten und strukturieren (Grethlein, 1997). Hier wie dort finden sich die meisten Beispiele für den Bereich von Übergangsritualen:

An einem ausgeführten Beispiel soll noch einmal die Ambivalenz von Ritualen deutlich werden:

An einem Gymnasium führt der neue Schulleiter für den Beginn der Entlassungsfeier der Abiturientinnen und Abiturienten ein „Einzugs-Ritual“ ein: Die Abiturientinnen und Abiturienten versammeln sich vor Beginn der Feier im Vorraum und stellen sich paarweise in einer Reihe auf. Während der erste musikalische Beitrag ertönt, ziehen die Abiturientinnen und Abiturienten hinter dem Schulleiter ein. Sie betreten von hinten den Mittelgang und verteilen sich dann vorne in die reservierten Sitzreihen, während sich der Schulleiter auf das Podium zum Rednerpult begibt.

Diese Inszenierung „funktioniert“, ohne dass die Abiturientinnen und Abiturienten entscheiden können, ob sie am Einzugs-Ritual teilnehmen oder nicht. Sie wissen nicht, wer dieses Ritual eingeführt hat und wann es eingeführt wurde. Es gibt im Vollzug niemanden, der sich gegen die Teilnahme sträubt. Allenfalls besteht eine gewisse Unsicherheit, ob auch zwei Mädchen oder zwei Jungen nebeneinander einziehen können – der Einzug scheint an das Einziehen beim Abschlussball in der Tanzschule zu erinnern. Die Schülerinnen und Schüler, junge Erwachsene, reflektieren nicht, was im Einzugs-Ritual auch zur Aufführung kommt: Sie werden zwar in ihrer besonderen Stellung als diejenigen gewürdigt, die das Abitur bestanden haben, aber sie „laufen auch ihrem Schulleiter hinterher“. Man kann sagen, dass der Schulleiter als Leiter ein gewisses Recht hat, voran zu gehen; vielleicht muss er sogar als Leiter im übertragenen Sinn voran gehen. Trotzdem ließe sich diese Inszenierung, dieses Ritual hinterfragen, denn es macht eher Hierarchie-Ergebenheit sichtbar als Reife. Warum geschieht dieses Hinterfragen nicht, obwohl diese Art des Einzugs für die Schülerinnen und Schüler selbst neu ist, da sie in der Regel zum ersten Mal an einer Entlassungsfeier ihrer Schule teilnehmen? Es geschieht nicht, weil das Einzugs-Ritual wesentliche Fragen am Übergang von Ankommen und Festakt beantwortet: Wo sitze ich? Wie komme ich dahin? Wann setze ich mich? Wie tariere ich meine Zugehörigkeit zu meinem Jahrgang und zu meiner Familie aus? Dass diese Fragen beantwortet sind und Verhaltenssicherheit besteht, überdeckt ganz offensichtlich alle möglichen Fragen, ob der bestandenen „Reifeprüfung“ nicht vielleicht ein anderes Ritual entsprechen würde. Das Beispiel lehrt, wie problematisch es ist, wenn Rituale nicht im Hinblick auf Stimmigkeit reflektiert werden, und wenn es kaum eine Möglichkeit gibt, nicht an ihnen teilzunehmen.

Religion lebt von symbolischer Kommunikation; symbolische Kommunikation und die Teilnahme an religiösen Ritualen sind wesentlich für praktizierte Religiosität. Religion ist ohne diese Formen nicht denkbar. Deshalb gehören Rituale und gehört liturgisches Lernen in den Religionsunterricht.

Die eine Weise, wie Rituale zum Unterrichtsgegenstand werden können, ist, sie zum Thema zu machen und didaktisch über Bilder, Texte, Filme zu erschließen (beispielhaft zum Thema Trauung: Husmann/Merkel, 2014, 18-19; Hänig, 2016). Zu diesem Lernen muss aus didaktischen Gründen ein „Probe-Handeln“ (zur Problematik dieses Begriffs Dressler, 2015) hinzukommen, bei dem Experiment und Deutung, anders gesagt: die Erfahrung der Teilnahme an einem christlichen Ritual und seine Reflexion, auf gleiche Weise genutzt werden wie das Singen im Musikunterricht und die künstlerische Gestaltung im Kunstunterricht (→ Performativer Religionsunterricht). Umstritten ist, ob solches Probe-Handeln eine unzulässige Manipulation darstellt (so zum Beispiel Roose, 2006) oder ob es didaktisch geboten ist. Für die letzte Position werden verschiedene Gründe angeführt: Das Erproben und Reflektieren religiöser Rituale im Modus des Probehandelns entspricht dem Lerngegenstand (Symbol und Ritual als Sprache der Religion), es kann kompensatorisch in Bezug auf den fehlenden Resonanzraum religiöser Praxis bei den Schülerinnen und Schülern nach dem Traditionsabbruch wirken, und es entspricht der Wahrnehmung gelebter Religion, wie sie auch in der Didaktik der Fremdreligionen zu finden ist. Dass auch hier das Überwältigungsverbot gilt, ist bei allen Befürwortern unstrittig (Dressler, 2015; Husmann/Klie, 2005; Husmann, 2006 und 2008; Klie/Leonhard, 2003 und 2008; Meyer-Blanck, 1997).

David Käbisch hat die Debatte zu entschärfen versucht, indem er die performanzorientierte Didaktik in den größeren Rahmen handlungsorientierten Unterrichts eingebettet hat (Käbisch, 2014).

Vom unterschiedlichen theologischen Zugang her (siehe 1.1. und 1.2.) spielt das Verstehen, das heißt die intellektuelle Seite der Religion im Protestantismus eine größere Rolle als im Katholizismus, mit anderen Worten: Rituale werden mit größerer Skepsis wahrgenommen; die Teilnahme an ihnen ist weniger selbstverständlich.

Für die konfessionell geprägte Religionspädagogik bedeutet das: Katholischerseits sind die Skrupel geringer, religiöse Rituale mittels Probehandeln zu erschließen, auch weil die Sakramentendidaktik in der katholischen Religionspädagogik traditionell verankert ist bzw. war. Deshalb kann das positive Potenzial von Ritualen oft leichter erschlossen werden. Für die evangelische Religionspädagogik gilt wiederum, dass der Traditionsabbruch unter evangelischen Kindern und Jugendlichen weiter fortgeschritten ist und deshalb eine größere Notwendigkeit besteht, angemessene Formen der Vermittlung von gelebter Religion zu finden und didaktisch zu nutzen. Für beide Konfessionen gilt, dass – je nach Region – ein immer größerer Anteil nicht religiös gebundener Schülerinnen und Schüler am Religionsunterricht teilnimmt. Damit ist in besonderer Weise die Herausforderung verbunden, eine Antwort auf die Frage zu finden: Was und wie soll im Religionsunterricht gelehrt und gelernt werden?

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