Philosophie, philosophische Bildung

Hans-Bernhard Petermann

(erstellt: Februar 2017)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Philosophie_philosophische_Bildung.100321

Was Philosophie sei, zu dieser Frage gibt es seit mehr als 2000 Jahren verschiedenste Antwortversuche (Regenbogen, 2010; Kranz u.a., 1984). Grob sind dabei vier, bedingt auch sich überschneidende Ebenen zu unterscheiden:

All diese Ansichten können den Ausdruck Philosophie insofern für sich beanspruchen, als mit Philosophie eine irgendwie reflektierte Auseinandersetzung mit etwas gemeint ist. Wissenschaftstheoretisch und im akademischen Kontext ist jedoch festzuhalten, dass Philosophie nicht verwechselt werden sollte mit dem Ausdruck Weltanschauung, obgleich viele Denker stets bestimmte Positionen und auch Weltanschauungen vertreten haben. Vor allem hat Philosophie ihre Pointe im Unterschied zu anderen Fächern nicht durch ihren Gegenstand, sondern durch ihre besondere wissenschaftlich-theoretische Sicht auf alle möglichen Gegenstände. Dieses theoretische Verständnis ist genauer zu erläutern:

Als Wissenschaft, in der das Denken nicht nur etwas, sondern auch sich selbst, sein Denken denkt (Aristoteles, Met 1074b), ist Philosophie wesentlich → Bildung: Vor diesem Hintergrund wirft Platon zu Beginn seines Menon die Frage, ob man Gutsein (und Philosophie) lernen und lehren könne, programmatisch als philosophische Frage auf. Im Höhlengleichnis behauptet er dann explizit Philosophie als Bildungs-Wissenschaft und erläutert zudem Philosophieren als den zentralen Bildungsprozess: Philosophisch agiert, wer den Weg vom Schein zur Wahrheit als periagoge (Umwendung) unseres Geistes hin zur andauernden Suche nach höchstem Wissen geht (Platon, Pol 514-517;518d) und dies auch anderen weiterzugeben versteht (Pol 520c). Die Fähigkeit, Wissen und Wissenserwerb nicht nur auszubilden, sondern auch zu vermitteln und zu lehren (didaskein), ist für Aristoteles sogar spezifisches Merkmal des Wissenschaftlers (Aristoteles, Met 982a).

Zugrunde liegt dem die Auffassung vom Menschen als Bildungswesen: Jeder Mensch ist darauf angelegt, durch die laufende Betätigung seines Geistesvermögens nicht nur daher zu leben, sondern sein Leben zu gestalten (Aristoteles, EN 1098a) und sich so zu bilden. Ganz in diesem Sinne ist auch für Kant jenes sapere aude, die aufklärerische Betätigung des je eigenen Verstandes (Kant, 1783, 484), → Bildung. Als philosophisch-immanente Didaktik hat Kant dies ausdifferenziert zu den Maximen, selbst zu denken, sich „an die Stelle des anderen“, d.h. dialogisch zu denken, sowie einstimmig, d.h. begrifflich klärend zu denken (Kant, 1798, A122). Diese Maximen sind freilich nicht misszuverstehen als eine ohne Kenntnisse vorhandene Anlage, sie müssen vielmehr in der Auseinandersetzung mit einem konkreten Inhalt geübt und entwickelt werden.

Von daher ist didaktisch auch kein Widerspruch zu sehen zwischen Philosophieren und Philosophie, was mit Bezug auf Kant gegen Hegel zuweilen unterstellt wird: Auch für Hegel besteht Philosophie nicht aus der bloßen Kenntnis philosophischer Positionen und Denkformen, sondern ist stets die Darstellung der einem Inhalt impliziten Struktur und Entwicklung. Kant ist umgekehrt mit seinem Plädoyer für Philosophieren als Weltweisheit gegen eine auf Schulwissen reduzierte Philosophie (Kant, 1800, 23-25) ganz einig mit Hegels Polemik gegen ein Verständnis von Methode als einer Inhalten gegenüber äußeren, bloß technisch und handwerksmäßig anwendbaren Form ihrer Vermittlung: Die philosophische Methode ist eine von ihrem jeweiligen Inhalt nicht zu trennende, sondern die auf sich selbst reflektierende und insofern denkende Entwicklung und Organisation einer Sache aus sich selbst (Hegel, 1807, Vorrede).

Dieser philosophisch-didaktische Hinweis ist von besonderer Relevanz angesichts der bildungswissenschaftlich virulenten Kompetenzdebatte (→ Kompetenzen): Die Ausdifferenzierung von fachlichen Inhalten in ein Unterricht organisierendes Raster von Kompetenzen, Operatoren und Standards birgt die Gefahr von Technizismus, bloßer Funktionalität und auch Unübersichtlichkeit, als ob es schulisch nur mehr um Lernformen, nicht um Inhalte und ihre Reflexion ginge. Philosophie-Didaktik hat hier die Aufgabe, gegen ein Zurechtstutzen schulischen Lernens auf operationable Lerndesigns und die Vermittlung bloß formaler Schlüsselkompetenzen Bildung stark zu machen als einen Prozess der laufenden Übung und Entwicklung wirklich bildender Kompetenzen: Neben den oben angeführten Dimensionen des Selbst-, dialogisch und begrifflichen Denkens sind das die ästhetischen, kognitiven und praktischen Formen menschlicher Welterschließung, zusammengefasst in der Trias sehen – urteilen – handeln, und so bereits von Aristoteles (s.o., Met 982a) als Formen der Einsicht vorgedacht (Petermann, 2007; 2013; Liessmann, 2014; Ladenthin, 2015). Als dialogisches Philosophieren stellt Philosophie darüber hinaus auch konkrete didaktische Konzepte eines fragenden und Fragen entwickelnden, auf kritische Gesprächsführung ausgerichteten Lernens und Lehrens bereit (Platon, Men; Raupach-Strey, 2002; Petermann, 2011).

Als kritisch-fragendes Denken hat Philosophie seit ihren Anfängen ein eher distanziertes Verhältnis zu Organisation und Schule. Sokrates lehnte in seinen heftigen Auseinandersetzungen mit den sog. Sophisten einen funktional auf Kenntnisse ausgerichteten instruierend-belehrenden Unterricht ab. Ruhm und Geltung als Weisheitslehrer wies er von sich, verstand sich vielmehr als jemand, der seinen Mitmenschen wie eine Hebamme (maieutisch) zum selbständigen Nachdenken verhilft, zur → Kritik unbedachter Meinungen und zu begründeter Urteilsfindung, doch nicht durch Belehrung, sondern durch stechmückenartig inquirierende Gespräche (Platon, Apol 21bc;23b; Theai 150).

Der diskursive Anspruch von Philosophie förderte von Beginn an die Bildung philosophischer Gesprächskreise. In seinen Werken setzte Platon nicht nur seinem Lehrer Sokrates ein Denkmal, sondern etablierte damit zugleich die Auffassung von Philosophieren als Gespräch: Seine Dialoge bildeten den Grundstock der von ihm gegründeten und Jahrhunderte überdauernden Akademie. Aristoteles machte die Idee eines philosophischen Lehrhauses mit dem Lykeion in anderer Form zu einer festen Institution. Auch in der chinesischen Tradition bieten die konfuzianischen Lehrgespräche die Basis für bis heute fest institutionalisierte philosophische Wettstreite. Dass Philosophie mit ihrem dialogischen Anspruch über ein Streitgespräch hinaus „ins Offene des Weitersprechens weist“, ist explizit Anliegen auch gegenwärtiger Denker wie Gadamer (1970, 198) oder Derrida (1993).

Institutionalisierte Lehr-Lern-Formen bergen jedoch stets die Gefahr von Verschulung. Die systematische Aufgliederung von Philosophie in die septem artes liberales durch Platon gab bis in die Neuzeit das Grundgerüst der Philosophischen Fakultäten an Universitäten ab. Doch Platons Idee, dass wir über den Viererweg, das quadrivium mit Arithmetik, Geometrie, Astronomie, Harmonie, und den Dreierweg (trivium) von Logik und Rhetorik zur Dialektik als höchster Wissenschaft gelangen, dieses Konzept von Philosophie wurde in der Scholastik herabgestuft zu einem Propädeutikum, auf das die eigentlich erst wissenschaftlichen Studien Theologie, Recht, Medizin folgten. Eingebunden in ein fest organisiertes Ausbildungs- und auch Disputationssystem verkam Philosophie dabei nicht selten zu einem Fach, dessen Inhalte und Argumentationsformen eher wie ein Katechismus zur Kenntnis zu nehmen und zu lernen waren.

Nicht zuletzt aufgrund solcher Verschulung begann im 19. Jh. die Diversifikation ursprünglich der Philosophie zugeordneter unterschiedlichster Einzelfächer, die mit ihrer Wende zu positiven Fakten auch ein anderes, nämlich exaktes Verständnis von Wissen versprachen, der Naturwissenschaften, ebenso der Sprach-, Geistes-, Sozial- und Geschichtswissenschaften. Dieses Auseinanderbrechen konnte auch durch Hegel nicht aufgehalten werden, der oft als letzter Systemphilosoph bezeichnet wird, weil er in seiner Enzyklopädie Wissenschaft enden lässt in der „Idee der Philosophie, welche die wissende Vernunft […] als absoluten Geist betätigt, erzeugt und genießt“ (Hegel, 1830, § 577).

In der Schule unterrichtete Hegel noch traditionelle philosophische Fächer in einer für untere Schulstufen umgesetzten Weise. Auch in Frankreich ist Philosophie-Unterricht bis heute ein prominentes Fach, freilich eher philosophisch-historisch als problemorientiert ausgerichtet. In Deutschland spielt Philosophie im Kanon schulischer Fächer heute nur noch eine Nebenrolle. Bis in die 80er-Jahre des 20. Jh. hinein galt das Philosophikum immerhin in allen Lehramtsstudien als tragender Baustein; in heutigen sog. Grundfragenstudien, oft in pägagogische, psychologische, soziologische Studienanteile eingebunden, ist das nur noch marginal zu erkennen. Als eigenständiges Unterrichtsfach ist Philosophie an den Rand gedrängt. → Ethikunterricht kann dafür nicht als Ersatz gelten: Trotz demografischer Indikation (weit mehr als 30 % der Menschen in Deutschland sind konfessionslos) ist er Anfang des 21. Jh. noch nicht flächendeckend eingeführt; zudem steht er als Alternative zum konfessionellen Religionsunterricht gar nicht allen Schülerinnen und Schülern offen; vor allem ist er, selbst wenn zuweilen als Philosophie-Unterricht firmierend, oft einseitig fokussiert auf moralphilosophische Inhalte.

Nach dem erläuterten Verständnis von Philosophie als kritischer Auseinandersetzung läge es nahe, Philosophie im Kontext von Schule nicht als gesondertes Fach im Kanon der Fächer anzusehen, vielmehr als integrales Element jedes Fachs hinsichtlich seiner Prinzipien, seiner transdisziplinären Bezüge, seiner lebensweltlichen Ausrichtung, vor allem aber in seinem kritisch befragenden und reflektierenden Anspruch. Im Religionsunterricht hat dialogisch-kritisches Philosophieren seinen Ort vor allem auf drei Ebenen:

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