Religionspädagogik, komparative

Andere Schreibweise: Vergleichende Religionspädagogik; Internationale Religionspädagogik

Bernd Schröder

(erstellt: Februar 2017)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Religionspdagogik_komparative.200200

Der Begriff „Komparative Religionspädagogik“ bezeichnet kein Praxisfeld religionspädagogisch reflektierten Handelns (obwohl auch beispielsweise im Religionsunterricht komparativ gearbeitet werden kann), sondern ein Forschungs- und Lehrgebiet der Religionspädagogik (Schröder, 2012, 13f. und §§ 23-26).

Darunter fallen all diejenigen religionspädagogischen Studien, die mit Hilfe des methodischen Instruments „Vergleich“ verschiedene Praxisformen oder Theoriemodelle religiöser Bildung (→ Bildung, religiöse) zueinander in Beziehung setzen – klassischerweise stammen die zu vergleichenden Phänomene aus verschiedenen Ländern (etwa ein Vergleich der Konfirmandenarbeit in Deutschland und Finnland) oder Religionen (etwa ein Vergleich religiöser Bildung im Judentum in Israel mit derjenigen evangelischen Christentums in Deutschland); prinzipiell können jedoch auch Phänomene aus demselben nationalen oder religiösen Kontext synchron oder diachron verglichen werden: etwa Religionsunterricht an allgemeinbildenden mit demjenigen an berufsbildenden Schulen (synchroner Vergleich) oder die rechtlich-didaktische Konzeption des Religionsunterrichts in der Weimarer Republik mit demjenigen in den 1970er Jahren (diachroner Vergleich).

Sofern das Instrument „Vergleich“ konstitutiv ist, bleibt die komparative Religionspädagogik abzugrenzen einerseits von der sogenannten Auslandskunde, die lediglich Informationen über ein – von der Warte des Autors bzw. der Autorin betrachtet – ‚ausländisches‘ System oder Phänomen religiöser Bildung bereitstellt, ohne dieses methodisch reflektiert in Beziehung zu setzen zum Herkunftskontext des Autors oder der Autorin, und andererseits von der – noch nur in Umrissen erkennbaren – religionspädagogischen Transferforschung, die Rezeptions- beziehungsweise Wirkungszusammenhänge und damit dynamische Beziehungen zwischen zwei Kontexten fokussiert (etwa die Aufnahme reformpädagogischer Traditionen aus Deutschland in der US-amerikanischen Religionspädagogik). Unbeschadet ihrer methodischen Besonderheiten sind Auslandskunde wie Kulturtransferforschung, sofern sie religiöse Bildung betreffen, in wissenschaftstheoretischer Hinsicht wohl als Teilfelder komparativer Religionspädagogik zu verstehen.

Hinzugefügt werden muss: Die Methode des Vergleichs spielt in weit mehr als nur den ‚internationalen‘ Forschungssettings der Religionspädagogik eine Rolle, die gleichwohl nicht unter den Begriff der „komparativen Religionspädagogik“ fallen. So impliziert etwa die klassische Methodenreflexion im Bereich der Religionsdidaktik einen Vergleich der zur Verfügung stehenden Methoden (nach Komplexität, Passung usw.); auch viele Verfahren der empirischen Religionspädagogik, etwa die „Grounded Theory“ (zu deren „constant comparative method“ etwa Przyborski/Wohlrab-Sahr, 2014, 190-221, hier 204f.) oder auch statistische Berechnungen im Zuge quantitativer Studien (wie etwa Schulvergleichsstudien; dazu etwa Böhm-Kasper/Schuchart/Weishaupt, 2009, 51-59), basieren auf Vergleichen.

Nicht zu verwechseln ist komparative Religionspädagogik mit Interreligiösem Lernen (→ Interreligiöses Lernen) und Konfessioneller Kooperation (→ Konfessionelle Kooperation). Diese beiden Termini bezeichnen Lernarrangements und deren didaktische Reflexion, die von (religions- oder konfessions-) vergleichender Forschung zwar unterstützt werden (können), aber als Praxen nicht mit ihr als Forschungsgebiet in eins fallen.

„In der Zeit vor der Moderne“ waren ‚internationale‘ Lebensläufe, Diskussionshorizonte und Rezeptionen katechetischer beziehungsweise pädagogischer Vordenker wenn nicht die Regel, so doch jedenfalls keine seltenen Ausnahmen (Schweitzer, 2005, 191f.) – Augustinus, Alkuin, Johannes Sturm, Petrus Canisius, Jan Amos Comenius seien als Beispiele genannt. „Spätestens im 19. Jahrhundert“ bricht diese Internationalität ab (Schweitzer, 2005, 192), die nationalen Kontexte werden zu maßgeblichen Koordinaten auch der → Religionspädagogik.

Im 20. Jahrhundert entwickelt sich von Neuem – wenn auch zunächst nur vereinzelt – ein zumeist auslandskundlich ausgerichtetes und ökumenisch motiviertes Interesse. Als prominente Beispiele können die (länderübergreifende) katholische Katechetische Bewegung, die Schriften einzelner Autoren wie etwa Otto Eberhard – darunter seine Überlegungen zur „Welterziehungsbewegung“ aus dem Jahr 1930 – oder die Inspiration der Sonntagsschul- und Kindergottesdienstarbeit aus englisch-amerikanischen Impulsen gelten (Nachweise bei Schröder, 2000, 23f. und Schweitzer, 2005, 193f.).

Methodologische Reflexionen und exemplarische materiale Ausarbeitungen gewinnen seit den 1970er Jahren an Bedeutung – nicht zuletzt unter dem Einfluss der zuvor revitalisierten Vergleichenden Erziehungswissenschaft (dazu etwa Allemann-Ghionda, 2004, 18-30, und Kotthoff, 2015, 7-10): Wolf-Eckart Failing, Heribert Schultze, Manfred Kwiran auf evangelischer und Bernhard Grom, Ulrich Hemel, Fritz Köster auf katholischer Seite gehören zu den Pionieren (Schröder, 2000, 23-28).

Seit den 1990er Jahren verdichtet sich die Zahl der einschlägigen Publikationen nochmals spürbar, Gegenstände und Methoden differenzieren sich aus, vor allem wird die komparative Arbeit ihrerseits international sichtbar. Die Gründe dafür sind nicht in erster Linie fachimmanenter Natur, sondern in gesellschaftlichen Konstellationen zu suchen, vor allem

Die (religions-)pädagogische Bearbeitung dieser Konstellationen erfordert ein höheres Maß an Information über religiöse Bildung und deren Erforschung in den jeweils anderen Kontexten, zudem aber auch Methoden des Zueinander-in-Beziehung-Setzens der untersuchten Phänomene. Letzteres war und ist der neuralgische Punkt komparativer Arbeit, den auslandskundliche Studien meiden – und zwar umso konsequenter, wenn das auswärtige Phänomen von Autoren des jeweils anderen Kontextes erschlossen wird (wie etwa in Davis/Mirshnikova, 2013 und Jäggle/Rothgangel/Schlag, seit 2012): Dies trägt zwar dem probaten Grundsatz der „Authentizität“ Rechnung, nicht aber ohne Weiteres dem Anliegen des Vergleichs. Gleichwohl bleiben auslandskundliche Informationen über europäische oder weltweite Länder (wie sie die beiden soeben genannten Sammelwerke bieten) unverzichtbare Basis vergleichender Forschung.

Sukzessive ist die „Vergleichende Religionspädagogik“ auf dem Weg der etablierte Wissenschaftszweig zu werden als den ihn das jüngste Lehrbuch des Faches bereits ausweist (Schröder, 2012).

Die in den letzten Jahrzehnten entstandenen Studien zur vergleichenden Religionspädagogik lassen sich nach verschiedenen Gesichtspunkten ordnen, am instruktivsten wohl nach ihren verschiedenen Vergleichsgrößen (Schröder, 2016).

Wie oben in Abschnitt 2 beschrieben, ist der Vergleich religiös bildender Praxen oder religionspädagogischer Konzepte gewissermaßen der Quelltypus komparativer Religionspädagogik – als exemplarische Studien genannt seien hier Kwiran 1987, Osmer/Schweitzer 2003 und Braten 2013.

Weitaus seltener sind demgegenüber Vergleiche religiös bildender Praxen bzw. religionspädagogische Konzeptionen verschiedener Religionen – zu nennen sind hier etwa Köster 1986, Schröder 2000 und Blichmann/Kenklies 2016 sowie die Schulbuchvergleichsanalysen in der Herausgeberschaft von Johannes Lähnemann und Klaus Hock (2005 und 2012) und die vergleichend-dialogischen Fallstudien von Behr/Böhme/Krochmalnik/Schröder (seit 2009).

Katechetik und Religionspädagogik haben sich in Deutschland wie in anderen Kontexten in zwei konfessionellen Ausprägungen entfaltet, die seit ca. 500 Jahren nolens volens interagieren und ihre jeweilige Entwicklung wechselseitig beobachten. Ein expliziter Vergleich der jeweiligen Lehrbildung und Praxisgestalt ist jedoch bemerkenswert selten vorgenommen worden. Abgesehen von gelegentlichen Vergleichen religionspädagogischer Konzepte durch Autoren wie Werner Simon oder Karl Ernst Nipkow (jüngstes prominentes Beispiel: Kalloch/Leimgruber/Schwab, 2009) ist hier prototypisch ein Vergleich prominenter Zeitschriften aus beiden Konfessionstraditionen zu nennen (Schweitzer/Simojoki, 2005 und Schweitzer/Simojoki/Moschner/Müller, 2010); ein Vergleich der älteren Katechetik aus der Zeit bis 1900 ist in Arbeit (Simon/Schröder, i.V.).

In diese Kategorie fallen Studien, die einen Lernort oder religionspädagogische Problemstellungen in verschiedenen Kontexten vergleichen – dazu zählen die internationalen (Vergleichs-)Studien zur Konfirmandenarbeit (Schweitzer/Ilg/Simojoki, 2010 und Schweitzer/Niemelä/Schlag/Simojoki, 2015) ebenso wie Untersuchungen zum Religionsunterricht in verschiedenen Ländern („Teaching religion in a multicultural European Society“ [TRES] , „Religion in Education. A contribution to Dialogue or a factor of Conflict in transforming societies of European Countries“ [REdCo] und „Perspectives on Teaching Religion“ [PeTeR] – dazu etwa Schröder, 2014), aber auch Untersuchungen unterschiedlicher Lernorte (etwa Comenius-Institut, 1998) bzw. Medien (Meyer, 1999 und Reents/Melchior, 2011).

In der Erziehungswissenschaft postuliert und exemplarisch ausgearbeitet gewinnen in jüngster Vergangenheit transferorientierte Studien auch in der Religionspädagogik Raum (Käbisch/Simojoki, 2016).

Quer zu diesen Typen lassen sich Gemeinsamkeiten erkennen. Diese betreffen die Funktionen, die der Vergleich erfüllen kann, und bestimmte methodische Unterscheidungen, die helfen den jeweils vorgenommenen Vergleich zu kategorisieren:

Nicht jeder Vergleich erfüllt alle im Folgenden unterschiedenen Funktionen (Schröder, 2000, 37f. und Schröder, 2013b), doch jede dieser Funktionen ist in den bisher vorgelegten Studien bereits exemplarisch fokussiert erfüllt worden: 1.) Die informativ-„pluralitätssensibilierende“ Funktion. Der Vergleich dient dazu, Vielfalt und Kontextualität religiöser Bildung und religionspädagogischer Reflexion synchron wahrzunehmen, oder er trägt – anders gesagt – zur „Erweiterung des [religions-]pädagogischen Diskursuniversums“ (Schubert, 2001, 41) bei. 2.) Die ideografische Funktion. Der Vergleich dient dazu, die Eigenarten der je eigenen Tradition bzw. religionspädagogischen Situation schärfer zu sehen. 3.) Die verallgemeinernde (generalisierende) Funktion. Der Vergleich dient dazu, Verbindungslinien und Gemeinsamkeiten zwischen verschiedenen Phänomenen und Systemen religiöser Bildung zu identifizieren. 4.) Die selbstkritische (elenchthische) Funktion. Der Vergleich dient dazu, auf argumentative Schwächen und Baustellen der „eigenen“ Formen religiöser Bildung oder religionspädagogischer Theorie aufmerksam zu werden. 5.) Die kommunikationsstiftende Funktion. Der Vergleich dient dazu, Kommunikation zwischen Repräsentanten verschiedener Formen religiöser Bildung resp. Religionspädagogik zu initiieren. 6.) Die innovativ-inspirierende Funktion. Der Vergleich dient dazu, durch den Blick auf andere Konstellationen methodische, didaktische, systemische Innovationen anzuregen.

All diese Funktionen sind weder ‚einfach‘ noch ‚objektiv‘ zu erfüllen, sondern setzen ausweisbare hermeneutische Reflexionen auf die je eigene Prägung und Perspektive sowie auf die Eigenlogik des ‚Fremden‘ voraus (Schubert, 2001, v.a. 42-49; Wrogemann, 2012; exemplarisch Schröder, 2000, 13-97).

Die Form des Vergleichs lässt sich nach unterschiedlichen Kriterien typisieren, die sich auf verschiedene Weise kombinieren lassen (dazu Schröder, 2016). Eine Kriteriengruppe sei hier herausgegriffen:

Impliziter vs. expliziter Vergleich: Im Falle des expliziten Vergleichs werden beide (bzw. alle) Vergleichsgrößen ausdrücklich und gleichgewichtig dargestellt und zueinander in Beziehung gesetzt; im Falle des impliziten Vergleichs bleibt der Herkunftskontext des Forschenden ohne ausführliche Aufarbeitung, gleichwohl werden ausgewählte Sachverhalte des Herkunftskontextes zum elaborierten Gegenüber in Beziehung gesetzt.

Äquidistanter vs. äquiaffiner Vergleich: Im Falle des äquiaffinen Vergleichs stehen die Forschenden beiden (bzw. allen) Vergleichsgrößen – zumindest der Intention nach – gleich nahe; sie machen aus dieser Nähe auch keinen Hehl, sondern nutzen sie für ein vertieftes Verstehen. Im Falle der Äquidistanz gehen die Forschenden bewusst „auf Abstand“ bzw. in die „Vogelperspektive“, um eben aus diesem Abstand Vergleichsmöglichkeiten zu erkennen und auszuarbeiten.

Monographischer vs. kooperativer Vergleich: Im Falle des kooperativen Vergleichs arbeiten Forschende aus den beiden Vergleichskontexten „ihre“ jeweilige Vergleichsgröße, also z.B. den Religionsunterricht oder die Religionslehrerbildung ihres Landes, auf und führen den eigentlichen Vergleich im Dialog aus, gewissermaßen jeweils als Sachwalter „ihres“ Kontextes. Im Falle des monographischen Vergleichs ist es ein und dieselbe Person, die jeweils beide (bzw. alle) Vergleichsgrößen untersucht und zueinander in Beziehung setzt.

Der Blick auf die verschiedenen Vergleichsgrößen (3.1-3.5), Funktionen und Formen (3.6-3.7) zeigt: Die Rede von Komparativer Religionspädagogik fasst einen methodisch wie thematisch – zu Recht – vielgestaltigen Zweig religionspädagogischer Forschung zusammen.

Der Vergleich als Methode ist keineswegs Privileg komparativer Religionspädagogik, sondern weit verbreitetes Instrument etwa in der Vergleichenden Literatur-, Sprach-, Rechts-, Geschichts-, Politik- und Religionswissenschaft. Im Reigen solcher Wissenschaften war und ist die Komparative Religionspädagogik in besonderem Maße bezogen auf die Vergleichende Erziehungswissenschaft (zu deren Stand siehe etwa Cowen/Kazamias, 2009; Kotthoff, 2015 und Amos/Parreira do Amaral, 2015, 1-129). Deren Genese ging ihrer voran und stand Pate; allerdings erfolgte die Bezugnahme mehr oder weniger durchgängig nur von Seiten der Religionspädagogik; die vergleichende Pädagogik hat kaum je religiöse Bildung thematisiert (vgl. oben Absatz 2).

Innerhalb der Theologie ist vergleichende Forschung relativ schwach ausgebildet, das gilt insbesondere für den Ländervergleich im Blick auf Stand und Entwicklung theologischer Wissenschaft. Erst in der jüngsten Zeit findet insbesondere der Religionsvergleich, der in Gestalt vergleichender Religionsgeschichte in alt- wie neutestamentlicher Wissenschaft, zum Teil auch in Missionswissenschaft und Systematischer Theologie stets eine gewisse Rolle spielte, wieder neu Beachtung: Die „Interkulturelle Theologie“ (etwa Wrogemann, 2012/2013/2015) einerseits, und die „Theologie der Religionen“ (etwa Bernhardt/von Stosch, 2009) wie die sogenannte komparative Theologie (dazu u.a. Burrichter/Langenhorst/von Stosch, 2015) andererseits können in methodischer wie thematischer Hinsicht Gesprächs- und Kooperationspartner namentlich einer Religionspädagogik sein, der im Interesse interreligiösen Lernens an der (vergleichenden) Bezugnahme auf andere Religionen gelegen ist.

So erfreulich sich Horizont, Quantität und Qualität vergleichender religionspädagogischer Studien inzwischen darstellen, bleiben doch charakteristische Desiderate zu erkennen:

In thematischer Hinsicht zählen dazu ländervergleichende Studien, die über den europäischen bzw. nordatlantischen Raum und insbesondere über die Reichweite der englischen Sprache (!) hinausgehen, lernortvergleichende Studien, etwa zum Religionsunterricht verschiedener Bundesländer (und Staaten), und konfessionsvergleichende Studien beispielsweise zum Firm- bzw. → Konfirmandenunterricht.

In methodologischer Hinsicht fehlt vor allem der Schulterschluss zu angrenzenden Referenzwissenschaften, etwa zur Interkulturellen Theologie und zur Vergleichenden Erziehungswissenschaft, in deren Periodika (etwa „Comparative Education“ [seit 1964]; „Compare. A Journal of comparative education“ [seit 1970]; „Tertium comparationis“ [seit 1995]) das Thema „Religion“ beziehungsweise „Religiöse Bildung“ so gut wie unsichtbar ist.

Im Mainstream der Religionspädagogik ist der mögliche Ertrag komparativer Arbeit bislang kaum sichtbar – und das, obwohl sie in der Regel als (sachliche) Voraussetzung dialogischer Bezugnahmen anzusehen ist: Vergleichende Kenntnis islamischer Erziehungspraxen und -konzepte etwa sollte dem christlich-muslimischen religionspädagogischen Dialog ebenso vorangehen wie der komparative Blick auf konfessionelle Unterrichtstraditionen, Erziehungstheorien und bildungspolitische Plädoyers für eine dichte konfessionelle Kooperation (zwischen evangelischem und katholischem, erst recht orthodoxem Religionsunterricht) unerlässlich zu sein scheint.

Nicht zuletzt kann von einer reflexiven Globalisierung religiöser Bildung nicht die Rede sein, solange Religionspädagoginnen und -pädagogen aus verschiedenen Erdteilen die dort herausgebildeten Praxen und Theorien kaum einmal mit ausgewiesener komparativer Methodik in den Blick nehmen.

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