Religionspädagogik, historische

David Käbisch

(erstellt: Februar 2017)

Artikel als PDF

Permanenter Link zum Artikel: https://bibelwissenschaft.de/stichwort/200201/

Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Religionspdagogik_historische.200201

Die historische Religionspädagogik beschäftigt sich mit Fragen religiöser Erziehung, → Bildung und Sozialisation in Geschichte und Gegenwart. Von der empirischen Religionspädagogik unterscheidet sie sich durch die Art der Datengenerierung und -auswertung: Während Religions- und Bildungshistorikerinnen und -historiker vorhandene Daten und Quellen aller Art auswerten (Statistiken, Handschriften, Drucke, Bilder, Artefakte etc.), schaffen sich empirisch orientierte Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler ihre Daten und Quellen gleichsam erst selbst (durch Fragebögen, Interviews, teilnehmende Beobachtung, dichte Beschreibung etc.). Eine simple Gegenüberstellung historischer und empirischer Zugänge wird jedoch der Methodenvielfalt in beiden Forschungsrichtungen nicht gerecht: Denn auch die empirische Religionspädagogik bezieht sich verschiedenartig auf bereits vorhandene Daten und Quellen (z.B. Kirchenmitgliedschaftszahlen der vergangenen Jahrzehnte, Schulbücher seit der Wiedervereinigung und Internet-Blogs seit 9/11), während die Geschichtswissenschaften Methoden der quantitativen und qualitativen Sozialforschung in ihre Arbeit einbeziehen können (z.B. kollektivbiographische Statistiken und Zeitzeugeninterviews im Rahmen der Oral-History). Eine idealtypische Gegenüberstellung, nach der sich die historische Religionspädagogik allein mit der Vergangenheit, die empirische Religionspädagogik hingegen allein mit der Gegenwart beschäftige, kann ebenfalls nicht überzeugen: Denn die historisch interessierte Religionspädagogik fragt nicht nur nach der Entstehung und Plausibilität heute wirksamer Geschichtsbilder, sondern beschreibt auch die historisch gewachsenen Bedingungen und Faktoren religiöser Erziehung, Bildung und Sozialisation in der Gegenwart; die empirisch orientierte Religionspädagogik wiederum beschäftigt sich mit genuin historischen Prozessen, indem sie nach dem (durch Globalisierung, → Säkularisierung, Individualisierung, → Pluralisierung, Ökonomisierung etc. bedingten) religiösen Wandel fragt. Sie ist ferner auf historisches Wissen angewiesen, um empirisch erhobene Daten (z.B. zur forcierten Säkularisierung in Ostdeutschland) sachgemäß interpretieren zu können. Historische und empirische Zugänge der Religionspädagogik überschneiden und ergänzen sich damit vielfach in ihren Erkenntnisinteressen, Untersuchungsgegenständen und Forschungsmethoden.

Für die Konjunktur und Ausdifferenzierung historischer Forschung in der Religionspädagogik lassen sich eine Reihe an Gründen nennen: Zum Ersten führt die Globalisierung aller Lebensbereiche und die (persönliche oder medial vermittelte) Begegnung mit Menschen aus anderen Ländern, Religionen und Konfessionen auch auf dem Feld religiöser Erziehung, Bildung und Sozialisation zu der Frage nach der je eigenen Geschichte: Warum unterscheiden sich die rechtlichen Rahmenbedingungen für den schulischen Religionsunterricht in den Ländern Europas voneinander? Auf welche Erziehungs- und Bildungstraditionen wird in den verschiedenen Religionen und Konfessionen Bezug genommen? Und wie haben diverse Länder, Religionen und Konfessionen in der Vergangenheit auf die Herausforderungen der Moderne reagiert? Ohne historische Tiefenschärfe lassen sich diese Fragen nicht sachgemäß beantworten. Zum Zweiten ist die zunehmende Selbsthistorisierung der Religionspädagogik eine Folge ihrer Professionalisierung: Wie hat sich die spezielle Terminologie des Fachs im Gespräch mit ihren Bezugsdisziplinen aus den Religions-, Sozial- und Erziehungswissenschaften in den vergangenen Jahrzehnten gewandelt (Begriffsgeschichte)? Wie ist die heutige Vielfalt theoretisch fundierter Ausbildungsgänge an europäischen Universitäten entstanden (Institutionalisierungsgeschichte)? Und funktioniert die Selbstkontrolle durch evangelische, katholische, jüdische und islamische Berufsverbände und Interessenvertretungen, die ihrerseits in den verschiedenen Ländern und Regionen ihre je eigene Geschichte haben (Verbands- und Vereinsgeschichte)? Zum Dritten ist die Konjunktur und Ausdifferenzierung historischer Forschung auch eine Folge des gestiegenen Methodenbewusstseins und einer bewusst bejahten Methodenpluralität in der Religionspädagogik (→ Forschungsmethoden, religionspädagogische). Erst das komplementäre Zusammenspiel historischer, empirischer, vergleichender, systematischer und handlungsorientierender Zugänge vermag das weite Feld religiöser Erziehung, Bildung und Sozialisation sachgemäß zu erschließen (Schröder, 2013; differenzierende Beobachtungen zu diesem Ansatz bei Wischmeyer, 2014b). Und zum Vierten folgt die historische Religionspädagogik auch dem gewachsenen Interesse an bildungshistorischen Fragen in der Kirchengeschichte (Gemeinhardt, 2013) und in der allgemeinen Geschichte (Kuhlemann, 2013). Insbesondere die verschiedenen transnationalen Zugänge der historischen Religions- und Bildungsforschung sind dazu geeignet, das interdisziplinäre Gespräch zu befördern und das methodische Spektrum der historischen Religionspädagogik zu erweitern (Wischmeyer, 2014a).

Die Analyse der grenzüberschreitenden, dynamischen Beziehungen zwischen Nationen, Regionen, Religionen und Konfessionen ist Gegenstand der Beziehungsgeschichte (connected history). Im Zentrum stehen hier weniger die offiziellen internationalen Beziehungen staatlicher Akteure, die einen gemeinsamen europäischen Bildungsraum mit der wechselseitigen Anerkennung staatlicher Abschlüsse anstreben oder internationale Bildungs- und Schulleistungsvergleiche initiieren (zur EU-Bildungspolitik und deren Auswirkungen auf nationale Bildungssysteme vgl. Lindner, 2008 und Schreiner, 2012). Im Zentrum stehen vielmehr die vielfältigen, oft informellen Beziehungen nichtstaatlicher Akteure, die sich in einem konzeptionellen oder institutionellen Rahmen bewegen, in dem „die Nation keine oder zumindest keine wichtige Kategorie darstellt“ (Pernau, 2011, 18). Dies ist beispielsweise in der Bildungsarbeit von Missionsgesellschaften der Fall, die sich von ihrem Selbstverständnis her nicht an nationale Grenzen gebunden fühlten (Schröder, 2015; zur Basler Mission als Fallbeispiel siehe Schlag, 2017). Die römisch-katholische Kirche versteht sich ebenfalls als ein Akteur im Feld der Religion und Bildung, der nationale Grenzen transzendieren möchte (zum transnationalen Projekt eines römisch-katholischen Welteinheitskatechismus vgl. Simon, 2017). Hingewiesen sei schließlich auf das weite Feld ökumenischer Beziehungen, wie sie im Vorfeld der Weltkirchenkonferenz in Oxford 1937 (Simojoki, 2017) oder der Bildungsarbeit des Ökumenischen Rates der Kirchen zum Ausdruck kam. Auch die vielfältigen informellen und formellen Netzwerke im Wissenschaftsbereich (Alumni- und Lehrer-Schüler-Beziehungen, Wissenschaftsorganisationen wie das International Seminar on Religious Education and Values etc.) sind für eine Geschichte religionspädagogischer Beziehungen von Interesse (Müller, 2017).

Stärker, als dies in der Erforschung inter- und transnationaler Beziehungen der Fall ist, fragt die von der → Kulturtransferforschung ausgehende Transfergeschichte nach den Anlässen, Selektionskriterien und Ergebnissen des Transfers theologischen, pädagogischen und (hoch-)schulorganisatorischen Wissens über Landesgrenzen hinweg. Ein Anlass für einseitige und wechselseitige Transfers waren neben missionarischen und ökumenischen Aktivitäten u.a. die Bildungspolitik von Kolonial- und Mandatsmächten im Nahen Osten, darunter die seit 1909 bestehenden französischen Schulen der Mission laïque française im Libanon; zahlreiche in Frankreich ausgebildete Lehrerinnen folgten ihren Männern im Rahmen ihres Militärdienstes in das französische Mandatsgebiet; beide Berufsgruppen hatten den Auftrag, ein säkulares Schul- und Staatswesen nach französischem Vorbild zu befördern (Möller, 2013). Algerien, das 1830 von Frankreich erobert worden war und 1962 in die Unabhängigkeit entlassen wurde, ist mit der angestrebten Implementierung eines einheitlichen Bildungswesens auf laizistischer Grundlage ein weiteres Beispiel für einen intendierten, im Ergebnis jedoch gescheiterten Bildungstransfer zwischen zwei Regionen (Gräbe, 2014). Ebenso wie im Libanon lässt sich für Algerien zeigen, dass es in der Regel nur zur Inkulturation von ausgewählten Aspekten einer Rechts-, Religions- und Bildungskultur in einem anderen Kontext kommt.

Die Frage nach den langfristigen Folgen des kolonialen, missionarischen, ökumenisch motivierten etc. Kulturtransfers und die Rückwirkungen auf die Ausgangskultur sind Gegenstand der Verflechtungsgeschichte (Pernau, 2011, 56-66). Stärker als in der Beziehungs- und Transfergeschichte geht es ihr um eine Analyse der wechselseitigen Wahrnehmungen nationaler Rechts-, Religions- und Bildungssysteme in der Perspektive aller Betroffenen. Die Akteure, die die eigenen Ideen guter religiöser Erziehung, Bildung und Sozialisation mit den (meist als defizitär wahrgenommenen) Vorstellungen anderer Länder, Religionen und Konfessionen vergleichen, werden damit selbst zum Untersuchungsgegenstand.

Im Unterschied zu den vorgestellten transnationalen Ansätzen vergleicht die Komparatistik Nationen, Religionen und Konfessionen unabhängig davon, ob zwischen diesen konkrete Beziehungen bestehen oder Transfers und Verflechtungen auszumachen sind. Unter methodischen Gesichtspunkten lassen sich kategorien- und theoriegeleitete Vergleiche unterscheiden. Kategoriengeleitete Vergleiche beziehen sich auf die Mikroebene (Schulbücher, Lehrpläne etc.), die Mesoebene (Unterrichtsorganisation, Religionslehrerbildung etc.), die Makroebene (Schulpolitik, alle gesellschaftlich-kulturellen Kontexte etc.) und/oder die Metaebene, indem die wissenschaftliche Selbstreflexion dieser Ebenen in verschiedenen Ländern, Religionen und Konfessionen miteinander verglichen werden (Schröder, 2016a). Komparative Studien im Bereich der Religionspädagogik variieren mehr oder weniger diese Analysekategorien (Schweitzer 2016; als komparative Studien seien genannt Schröder, 2000; Osmer/Schweitzer, 2003; Bråten, 2013 und die auf sechs Bände angelegte Buchreihe Religious Education at Schools in Europe; siehe www.rel-edu.eu/project/).

Theoriegeleitete Vergleiche gehen demgegenüber von gemeinsamen Rahmenbedingungen oder Herausforderungen religiöser Erziehung, Bildung und Sozialisation aus, so dass zwei oder mehrere Nationen, Religionen und Konfessionen daraufhin untersucht werden können, wie sie auf diese Herausforderungen reagieren. Ländervergleichende Studien orientieren sich dabei in der Regel an soziologischen oder sozialphilosophischen Modernisierungstheorien, in denen die verschiedenen Prozesse der Globalisierung, Säkularisierung, Pluralisierung, Individualisierung, Privatisierung, Ökonomisierung und Urbanisierung von Religion unterschiedlich akzentuiert werden (vgl. dazu die „consensus theory of modernization“ bei Osmer/Schweitzer, 2003, die als „common background for the understanding“ dient; zum modernisierungstheoretischen Ansatz in konfessionsvergleichenden Studien siehe Schweitzer/Simojoki, 2005, 12-14 und Schweitzer/Simojoki/Moschner/Müller, 2010, 206-210).

Kategorien- und theoriegeleitete Vergleiche, die miteinander kombiniert werden können, haben in der Religionspädagogik die Funktion, die…

Die Untersuchung vergleichbarer Phänomene in unterschiedlichen Kontexten hat einen hohen Erkenntnisgewinn, worin ihre berechtigte Wertschätzung in der gegenwärtigen Religionspädagogik (→ Religionspädagogik) begründet liegt. Die historische Komparatistik ist jedoch in den vergangenen Jahren in den Geschichtswissenschaften, aber auch in der historischen Religions- und Bildungsforschung nicht unwidersprochen geblieben. Die Kritik resultiert zunächst aus der Verwendung von solchen Analysekategorien, die als tertium comparationis zwischen Nationen, Religionen und Konfessionen dienen sollen, die ihrerseits jedoch einem bestimmten nationalen, theologischen oder pädagogischen Denken entstammen (so bereits die Leitbegriffe der Nation, Religion und Konfession, die beispielsweise nicht dazu geeignet sind, die Eigenlogik religiöser Erziehung, Bildung und Sozialisation in Indien zu verstehen; dazu Pernau, 2011, 117-131). Weitere Bedenken beziehen sich auf die Abhängigkeit historischer Fallstudien von den Prämissen soziologischer oder sozialphilosophischer Modernisierungstheorien. Insbesondere die in der Tradition der Postcolonial Studies stehende Geschichtsforschung hat für die verschiedenen Eurozentrismen sensibilisiert, wenn die in Europa beobachtbaren Prozesse der Säkularisierung, Pluralisierung, Individualisierung, Privatisierung, Ökonomisierung und/oder Urbanisierung von Religion zum Analysemaßstab in anderen Weltregionen werden (zu dieser Kritik siehe Pernau, 2011, 58f.). Ein dritter Einwand bezieht sich schließlich darauf, dass die dynamischen Beziehungen, Transfers und Verflechtungen zwischen verschiedenen Nationen, Religionen und Konfessionen nicht Gegenstand des Vergleichs sind, ganz gleich, ob dieser eher kategorien- oder eher theoriengeleitet ist (Pernau, 2011, 30-35).

Inwieweit die transferorientierte Geschichtsschreibung eine weiterführende Alternative zur historischen Komparatistik in der Religionspädagogik darstellt oder in diese integriert werden kann (so Schröder, 2016a), bleibt abzuwarten. Faktisch spielen transfergeschichtliche Fragestellungen schon heute eine große Rolle in solchen Untersuchungen, die sich programmatisch einer komparativen Forschungslogik verpflichtet fühlen (zum Wissenstransfer zwischen Deutschland und Israel siehe Schröder, 2000, und zu den dynamischen Interdependenzen zwischen der katholischen und evangelischen Religionspädagogik siehe Schweitzer/Simojoki, 2005 und Schweitzer/Simojoki/Moschner/Müller, 2010).

Transnationale und komparative Zugänge erweitern das thematische und methodische Tableau der historischen Religionspädagogik, das Bernd Schröder in einem Literaturbericht umfassend und umsichtig systematisiert hat (Schröder, 2009b). Ausgehend von dessen Systematik ergänzt der (unvermeidbar lückenhafte) Überblick daher einige Neuerscheinungen.

Institutionen- und professionsgeschichtlich orientierte Studien untersuchen die vielfältigen Institutionen der Aus- und Fortbildung von Religionspädagoginnen und Religionspädagogen, aber auch die vielfältigen Orte und Medien des religionspädagogischen Wissenstransfers. Zu nennen sind hier u.a. die im 19. Jahrhundert gegründeten katechetischen Seminare an evangelischen und katholischen Fakultäten, die Vereine und Berufsverbände von Religionslehrerinnen und Religionslehrern seit dem Kaiserreich sowie die (religions-)pädagogischen Institute der Landeskirchen und Diözesen (dazu umfassend Schröder, 2009a). Die Entstehung einer eigenen religionspädagogischen, konfessionsspezifischen Fachterminologie, die Etablierung theoretisch fundierter Ausbildungsgänge mit akademischem Anspruch, die staatskirchenrechtlich geregelten Beschränkungen zum Berufsfeld (vocatio, missio canonica) und die Selbstkontrolle durch konfessionelle Berufsverbände und Interessenvertretungen kann daher heute (etwa im Blick auf das 1922 gegründete, dem Programm einer katholischen Weltanschauung verpflichtete „Deutsche Institut für wissenschaftliche Pädagogik“ in Münster) weitaus differenzierter als noch vor zehn Jahren beschrieben werden (dazu Müller, 2014).

Theorie- und diskursgeschichtlich orientierte Studien wenden sich einzelnen religionspädagogischen Themen und Begriffen zu (Lehrbarkeit der Religion, Bildungsbegriff, Erfahrungsbegriff etc.) und suchen diese in einem größeren, diachron oder synchron differenzierten Diskurszusammenhang zu verorten. Am Beispiel des Themas Schulanfangsgottesdienst lässt sich auf diese Weise (etwa im Anschluss an Michel Foucaults Diskurstheorie) zeigen, welche Deutungs- und Machtinteressen die an Schulanfangsfeiern beteiligten Akteure im 19. Jahrhundert, in der NS-Zeit (→ Kirchen im Nationalsozialismus) und in der DDR (→ Kirchen in der DDR), aber auch in heutigen (religions-)pädagogischen und (praktisch-)theologischen Diskursen mit dieser ‚Kasualie‘ verfolgten (Saß, 2010). Als besonders aufschlussreich für einzelne Themen und Begriffe, aber auch für die Geschichte der katholischen und evangelischen Religionspädagogik als Wissenschaft erweisen sich insbesondere die in Fachzeitschriften dokumentierten Diskurse (Schweitzer/Simojoki/Müller/Moschner, 2010).

Praxis- und mediengeschichtlich orientierte Studien bearbeiten das Desiderat, dass neben der ‚gelehrten‘ Theorie auch die in Familien, Gemeinden, Kindergärten und Schulen ‚gelebte‘ Praxis weiterführende Einsichten (etwa zum Transfer pädagogischen Wissens zwischen Theorie und Praxis) zu geben vermag. Neben der Wahrnehmung von Praxis in Unterrichtsprotokollen, Visitationsberichten oder Fachveröffentlichungen kommt den Lern- und Unterrichtsmedien eine große Bedeutung zu. So gewähren evangelische, katholische und jüdische Kinder- und Schulbibeln einen Einblick in die sich wandelnden Texte und Bilder, die in der Aufklärungszeit, im Ersten Weltkrieg, in der Zeit des Nationalsozialismus oder in der DDR von Eltern und Lehrkräften etc. verwendet wurden (Reents/Melchior, 2011). Lehrpläne und darauf abgestimmte Schulbücher sind ebenfalls ein wichtiges Quellenkorpus, um institutionen- und theoriegeschichtliche Zugänge zu ergänzen.

Lebens- und werkgeschichtlich orientierte Studien verfolgen schließlich das Erkenntnisinteresse, das religionspädagogische Denken eines Autors oder einer Autorin im institutionen-, theorie- und praxisgeschichtlichen, aber auch im allgemeinen zeit-, theologie- und bildungshistorischen Kontext zu beschreiben. Während in der Theologiegeschichtsschreibung zahlreiche monographische Gesamtdarstellungen und Einzeluntersuchungen zu den ‚Klassikern‘ des Fachs vorliegen (Barth, Bultmann, Bonhoeffer etc.), sind in der Religionspädagogik – von Ausnahmen abgesehen (Woppowa, 2005; Hanusa, 2006; Simojoki, 2008 u.a.), – anlassbezogene Tagungs- und Sammelbände bislang das Medium der Wahl (zum 200. Geburtstag Christian Palmers vgl. Drehsen/Schweitzer/Weyel, 2013 und zum 150. Geburtstag Friedrich Niebergalls vgl. Käbisch, 2016). Werkgeschichtliche Studien sind insbesondere dazu geeignet, das Gespräch mit der systematischen Theologie zu intensivieren. Im Zentrum des religionspädagogischen Interesses an Paul Tillich standen und stehen beispielsweise die Begriffe Religion, Korrelation und Symbol, die jedoch in Tillichs eigenen religionspädagogischen Überlegungen keine Rolle spielten; in deren Zentrum steht das sogenannte Protestantische Prinzip, das als moderne Reformulierung der Rechtfertigungslehre weder in der katholischen noch evangelischen Religionspädagogik systematische Bedeutung erlangt hat (dazu Kubik, 2011).

Diese und weitere Forschungsperspektiven strukturieren bereits die von Rainer Lachmann und Bernd Schröder herausgegebene, epochenübergreifende Darstellung zur Geschichte des evangelischen Religionsunterrichts in Deutschland (Lachmann/Schröder 2007). Mit Exkursen zur Geschichte des katholischen, jüdischen und islamischen Religionsunterrichts (→ Religionsunterricht, evangelisch; → Religionsunterricht, katholisch) markiert der Band zugleich das Desiderat transnationaler sowie länder-, religions- und konfessionsvergleichender Studien auf dem Feld religiöser Erziehung, Bildung und Sozialisation (Wischmeyer, 2014a; Schröder, 2016a; Käbisch/Schröder, 2016; Käbisch/Wischmeyer, 2017).

Dreh- und Angelpunkt aller historischen Arbeit ist die Quellenrecherche und Quellenanalyse. Für die Recherche stehen seit der Digitalisierung großer Quellenbestände und der Einrichtung elektronischer Datenbanken leicht zugängliche Hilfsmittel zur Verfügung. Die Datenbanken der Bibliothek für Bildungsgeschichtliche Forschung ermöglichen einen differenzierten Zugang zum gesamten pädagogischen Schrifttum und zu den auf diesem Portal digitalisierten pädagogischen Lexika und Zeitschriften (www.bbf.dipf.de/de). Das Leibniz-Institut für internationale Schulbuchforschung in Braunschweig bietet eine digitale Schulbuch-Bibliothek (www.gei-digital.de) sowie Online-Kataloge zu Religionsschulbüchern aus allen europäischen Ländern, zur historischen Bildungsforschung und zu den Methoden der Schulbuchforschung (http://bibliothek.gei.de/bibliothek/online-kataloge.html). Die Online-Kataloge des Comenius-Instituts umfassen Bibliographien zum gesamten katechetischen und religionspädagogischen Schrifttum seit dem 19. Jahrhundert (www.comenius.de/biblioinfothek/Datenbanken.php). Eine wichtige Quelle für die Geschichte der Religionspädagogik sind schließlich Fachperiodika, darunter die seit 1890 erscheinende „Zeitschrift für den evangelischen Religionsunterricht“, die 1908 begonnenen „Monatsblätter für den evangelischen Religionsunterricht“ und das daraus 1949 hervorgegangene Periodikum „Der evangelischer Erzieher“, das heute den Titel „Zeitschrift für Pädagogik und Theologie“ trägt (siehe dazu die Digitalisate unter www.urmel-dl.de/ und www.degruyter.com/view/j/zpt). Als Hilfsmittel zur Recherche von Berufsbiographien von Religionslehrerinnen und -lehrern für die Zeit von 1825 bis 1918 sei schließlich das Personenlexikon von Lehrern des 19. Jahrhunderts erwähnt (siehe http://geb.uni-giessen.de/geb/volltexte/2008/6106/).

Die genannten Portale und Recherchemöglichkeiten ergänzen die ‚klassische‘ Archivrecherche und den ‚leibhaften‘ Bibliotheksbesuch. Historisch orientierte Seminar-, Examens- und Doktorarbeiten sind daher heute ein gut realisierbares und lohnendes Unterfangen. Eine notwendige Voraussetzung aller historischen Arbeit bleibt dabei die theoriegeleitete und methodisch reflektierte Quellenanalyse: Welche institutionen-, theorie-, praxis- oder werkgeschichtlichen Erkenntnisinteressen leiten meine Quellensichtung? Strebe ich einen (synchronen oder diachronen) Vergleich zwischen Personen, Regionen, Nationen, Religionen oder Konfessionen an? Oder bin ich stärker an den dynamischen Austausch-, Kommunikations- und Transferprozessen zwischen diesen interessiert? Die wichtigsten Leitfragen der äußeren (formalen) Quellenkritik sind ferner: Wann ist der Text entstanden? Wo ist der Entstehungsort? Wer ist der Verfasser oder die Verfasserin? Wer sind die Adressaten? Die wichtigsten Fragen der inneren Quellenkritik sind: Ist eine zeitliche und örtliche Nähe zum behandelten Thema oder erzählten Geschehen zu beobachten? Beruhen die in dem Text gebotenen Informationen auf eigenen Beobachtungen? Welche Darstellungsinteressen und Beurteilungsmaßstäbe sind zu erkennen? Darüber hinaus ist nach der Tendenz der Quelle zu fragen: Idealisiert oder verzerrt der Verfasser oder die Verfasserin Sachverhalte? Wie steht er oder sie persönlich zu den dargestellten Sachverhalten, Ereignissen und Personen? Welche Erwartungen und Interessen setzt er oder sie bei den Adressaten des Textes voraus? Die allgemeinen Methoden der äußeren Quellenkritik (Textkritik, Überlieferungskritik, Echtheitskritik, Gattungskritik, Formkritik etc.) und der inneren Quellenanalyse (Tendenzkritik, Datierungen etc.) sind damit auch für die historische Religionspädagogik maßgeblich (vgl. dazu den Überblick bei Markschies, 1995, 102-132 und jedes andere Methodenbuch der Geschichtswissenschaft).

Alle Fassungen dieses Artikels ab Oktober 2017 als PDF-Archiv zum Download: