Pädagogik des Kirchenraums/heiliger Räume

Thomas Klie

(erstellt: Februar 2017)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Pdagogik_des_Kirchenraumsheiliger_Rume.200253

Als Geburtsjahr der Kirchenpädagogik als didaktisches Modell kann das Jahr 1998 gelten. In diesem Jahr erschienen gleich drei Publikationen, die das damals noch sehr junge Praxisfeld programmatisch bestimmten und seine religionspädagogische Bedeutung umrissen (Degen/Hansen, 1998; Goecke-Seischab/Ohlemacher, 1998; Klie, 1998). Die Kirchenpädagogik versucht mit ihrem Methodenensemble, kirchliche Räume als geschichtliche Formäußerungen zu begreifen, an denen abgelesen werden kann, was sich in ihnen an kirchlicher Religionskultur abspielt bzw. abgespielt hat. Der Kirchenpädagogik geht es also darum, in einem mehrdimensionalen Zugriff von den Anmutungsqualitäten und den gegebenen Raumzeichen auf Liturgie und Predigt, (Kirchen-)Geschichte und (religiöse) Geschichten, Kultur und Kasualien zu schließen. Die Lernbewegung zielt also von außen nach innen – zugespitzt ausgedrückt: vom architektonischen Umraum auf die Glaubensäußerungen, die der Sakralarchitektur die aktuell vorfindliche Gestalt gegeben haben. Kirchenräume geben zu lernen – so lässt sich quer zu den vorliegenden Konzepten die gemeinsame didaktische Basis formulieren. Die den Kirchengebäuden eigene religiöse Ästhetik wird als Anknüpfungspunkt für strukturierte Lernprozesse genutzt. Sakralräume sollen zu Lernorten für gelebte Religion, zu unterrichtlich befragbaren „Biotopen des Heiligen“ werden. Ob man dabei Kirchen als „geheiligte Räume“ (evangelisch) oder „heilige Räume“ (katholisch) in den Blick nimmt, war in der Anfangsphase dieser sich in beiden Großkirchen weitgehend parallel abzeichnenden Bewegung didaktisch kaum von Bedeutung. Während man in Ostdeutschland von Kirchraumpädagogik spricht, setzte sich in Westdeutschland der Begriff Kirchenpädagogik durch. Inzwischen entwickeln sich auch zu anderen Religionen erste Ansätze einer pädagogisch begründeten Begehung religiöser Stätten (Sajak, 2012) (→ Moschee-, Synagogen- und Tempelpädagogik).

Als sich die Kirchenpädagogik Ende der 1990er-Jahre als probates Lernprogramm verdichtete und sich daraufhin in den Landeskirchen bzw. religionspädagogischen Instituten und in Vereinen etablierte, nahm sie vor allem zwei Arbeitsbereiche in sich auf, die sich vorher weitgehend getrennt voneinander entwickelt hatten. Zum einen erhielt die Kirchenpädagogik wichtige Impulse aus der Museumspädagogik. Und zum anderen war es die Ausbildung ehrenamtlicher Kirchenführer, die vor dem Hintergrund des Kulturtourismus über die Erschließung von Kirchengebäuden eine Begegnung mit dem christlichen Glauben anbahnen bzw. konkretisieren sollten.

In vielen Museen wurde bereits in den 1960er-Jahren das erkennbare Vermittlungsdefizit vieler Kunstsammlungen zum Anlass genommen, besondere rezepientenorientierte Wege zu beschreiten, um den Besuchern das Sammlungsgut anders als durch klassische Museumsführungen näherzubringen. Um an die Ausstellungsobjekte heranzuführen, wurde mit verschiedenen methodisch-didaktischen Modellen experimentiert. Protagonisten der erste Stunde waren Seiteneinsteiger aus museumsrelevanten Wissensbereichen: Lehrerinnen und Lehrer, Künstlerinnen und Künstler sowie Kunsthistorikerinnen und Kunsthistoriker. In den 1970er- und 1980er-Jahren kamen dann bereits Studierende während ihres Erststudium in Kontakt mit der Museumspädagogik: Ausbildungsgänge etablierten sich und an den Museen wurden (befristete) Stellen eingerichtet.

Es war kein Zufall, dass genau von hier aus der bildende Funke übersprang und für die unter ähnlichen Vermittlungsproblemen leidenden Kirchenführungen fruchtbar gemacht wurde. Die Parallelen zwischen Kirchenraum und Museumsraum lagen auf der Hand: Hier wie dort gab es ein ästhetisch exponiertes Gebäude zu bespielen; man verzeichnete einen freiwilligen, in der Regel kurzzeitigen Besuch; man attestierte an beiden Kultureinrichtungen Traditionsabbrüche und es gab das pädagogische Interesse, ein tendenziell aufgeschlossenes Publikum nachhaltig an die durch die Kunst repräsentierten Inhalte zu binden. Dazu kamen an beiden „Lernorten“ der methodisch kontrollierte Zugriff über die spontane Auseinandersetzung mit den Ausstellungsgegenständen, ihrer Geschichte und den davon ausgehenden Wechselwirkungen mit den persönlichen Erfahrungen der Betrachter sowie die altersmäßige Heterogenität der Besuchergruppen (Schulklassen, Einzelbesucher, Reisegruppen). Gabriele Harrassowitz war eine der ersten, die über ihren Religionsunterricht im Museum (Harrassowitz, 1994) die religiösen Gehalte von sakralen Exponaten zu erschließen versuchte (Sendler-Koschel, 2016, 29).

Vor allem in Ostdeutschland, das einerseits durch eine überaus reiche kirchliche Kulturlandschaft verfügt, wo aber die religiöse Bildung der Bevölkerung durch die politisch forcierte Entkirchlichung nachhaltig erodiert war, führten die in den 1980er-Jahren ansteigenden Besucherzahlen zu einem Perspektivwechsel bei den Kirchenführungen. Statt monologisch vorgetragene Daten und Sachverhalte zu präsentieren, ging es nun eher darum, die missionarische Chance zur „Verkündigung“ über interaktive und sensitive Methoden zu nutzen.

In Westdeutschland stand man in dieser Zeit vor ähnlichen Problemen, wenn sich auch hier der Traditionsabbruch weit weniger radikal äußerte. Und so setzten die ersten kirchenpädagogisch inspirierten Kirchenführungen vor allem auf niederschwellige sinnliche Zugänge zur religiösen Kunst: Anstelle von frontalunterrichtlicher Belehrung sollten die Wahrnehmung methodisch verlangsamt, haptische Lernwege integriert und ein entdeckendes Lernen initiiert werden. Man wollte die Besucher den Kirchenraum aktiv erleben lassen. Damit änderte sich die Rolle der Kirchenführer: Aus dem Vermittler historischen Wissens wurden Regisseure kreativer Lernprozesse, in denen die „Predigt der Steine“ verlauten sollte (Möller, 1990, 171-178). Aber auch den Kirchenbesuchern wurde ein Rollenwechsel zugemutet: Man wurde in kirchenpädagogisch inspirierten Führungen auf einmal selbst zum Subjekt des Lernprozesses. Konzeptionell greifbar wurden diese Impulse in der Kirchenführerausbildung des Gemeindekollegs der Vereinigten Evangelisch-Lutherischen Kirche Deutschlands (Gemeindekolleg Celle, 1988), in die erste Erfahrungen sowohl aus der damals einsetzenden Citykirchenarbeit wie auch aus der Initiative, evangelische Kirchen bewusst außerhalb der Gottesdienstzeiten geöffnet zu halten, wie für katholische Kirchen längst üblich, einflossen. Im Fokus war hier in erster Linie eine städtische Öffentlichkeit, die im Rahmen eines sich für Kirchenferne öffnenden Gemeindeaufbaus angesprochen werden sollte (Lutherisches Kirchenamt der Vereinigten Evangelisch-Lutherischen Kirche Deutschlands, 1983). In die Fortführung dieser Arbeit flossen dann auch die Erfahrungen aus der sich von der Museumspädagogik allmählich emanzipierenden Kirchenpädagogik ein.

Mit dem didaktischen Zuschnitt der jeweils präferierten Spielart der Kirchenpädagogik variieren auch die Zielgruppen. Während an kulturgeschichtlich bedeutsamen Kirchenensembles vor allem (erwachsene) Touristengruppen im Blick sind, zielt die parochiale Arbeit in kybernetischer Perspektive vor allem auf Konfirmandinnen und Konfirmanden bzw. Firmgruppen, um den katechetischen Rahmen des kirchlichen Unterrichts in Richtung einer räumlichen Beheimatung auszubauen. Schulklassen wiederum lernen über die Kirchenpädagogik, gelernte und gelebte Religion aufeinander abzubilden. Dadurch werden nicht nur fächerübergreifende Projekte zwischen Religion, Kunst und Geschichte ermöglicht – auch die traditionell getrennten religiösen Lernorte Schule und Gemeinde können neu vernetzt werden (Dressler, 2001, 133-151). Kirchenaffine Besuchergruppen bekommen mit der Kirchenpädagogik Gelegenheit, religiöse Resonanzräume biblischer Deutungen in der lernenden Wahrnehmung des Rauminterieurs zu identifizieren. Und schließlich können kirchengemeindliche Gruppen Spuren der eigenen religiösen Biographie (Taufe, Firmung, Konfirmation, Trauung) realisieren und sich erinnernd-kognitiv neu aneignen. Kindergartenkindern vermitteln sich mit spielerischen Methoden erste Zugänge zu biblischen Geschichten und kirchlicher Religion (Goecke-Seischab/Harz, 2001). Kirchenpädagogische Begehungen zeitigen in dieser Zielgruppe nicht selten auch liturgiedidaktische Nebeneffekte.

Schaut man auf das Gesamt der verschiedenen kirchenpädagogischen Inszenierungsmuster, lassen sich idealtypisch fünf verschiedene Modelle unterscheiden (Klie, 2002, 12-16).

Primäres Lernziel ist hierbei, in großer Nähe zu reformpädagogischen Ansätzen, Kirche als pädagogischen Erlebnisraum zu erschließen (Sendler-Koschel, 2016, 30f.). Das leitende Raumkonzept ist das eines sakralen Abenteuerspielplatzes. In dieser Variante der Kirchenpädagogik wird der Kirchraum funktionalisiert für ein pädagogisch übergeordnetes Programm, indem Situationen erzeugt werden, die von den Teilnehmern als außeralltäglich wahrgenommen werden. Eine Erschließung sinnhafter Textzeichen ist nicht unbedingt vorgesehen, dem Raum wird nur in Ansätzen ein religiöser Zeichencharakter zugeschrieben. Er steht vielmehr in seiner religiösen Eigenlogik für sich selbst. Pädagogisch zählen die unmittelbare Wirkung auf die Teilnehmenden und die sich aus einer spontanen Ingebrauchnahme ergebenden Lernwege. Die Methoden, die hier zum Einsatz kommen, zielen auf eine Intensivierung des kindlichen Erlebens (z.B. Messen der Gewölbehöhe durch kleine Heliumballons, Besteigen des Kirchturms, Klang- und Lautspiele).

Bei diesem Inszenierungsmuster erscheinen Kirchräume vorrangig als kulturelle Lebensäußerungen der christlichen Hochreligion. Das Raumkonzept, das hier vorausgesetzt wird, ist das des herausragenden Kulturdenkmals (Goecke-Seischab/Ohlemacher, 1998). Es sollen hier vor allem Sachinformationen über die jeweilige Kirche und die sie bedingende Religionskultur bereitgestellt werden. Kirchen werden hier dargestellt als Teil des gemeinsamen Kulturerbes und Wertgefüges. Die pädagogisch aufgearbeiteten Informationen dienen dazu, den kunst- und kulturgeschichtlichen Wert von Kirchengebäuden zu demonstrieren. Methodisch kommen hier vorrangig Schaubilder und die vortragsgestützte Erkundung kunstgeschichtlicher Exponate zum Einsatz.

Bei diesem Ansatz will die kirchenpädagogische Übungsfolge in erster Linie den Teilnehmenden ein Gefühl fürs Unendliche vermitteln (Kameke, 2009, 61-75; Rupp, 2006, 251f.; Neumann/Rösener, 2003). Das die Methoden generierende Raumkonzept ist das des auratischen Ortes. Hier geht es ausschließlich um die religiösen (spirituellen) Anmutungsqualitäten des jeweiligen Kirchenraumes. Eine vertiefende Erarbeitung von Textzeichen tritt wie in der erlebnispädagogischen Variante eher in den Hintergrund. Hier wird dem Raum als Ganzem Zeichencharakter zugeschrieben. Er steht für Transzendenz, für das Erhabene und die Erfahrbarkeit des Göttlichen im Irdischen. Den Teilnehmern einer kirchenpädagogischen Übung soll sich nach diesem Modell die Erfahrung einer religiösen Sphäre vermitteln. Die einzelnen Übungsteile haben eher meditativen Charakter. Kognitive Lernziele treten weitgehend hinter emotionale Ziele zurück. Methodisch wird dies unter anderem eingelöst durch Stilleübungen und Stationenwege durch die Kirche.

Bei diesem Ansatz geht es den Lehrenden um eine religiöse Beheimatung (Neumann/Rösener, 2003, 72-76). Der Kirchenraum soll als Raum einer feiernden Ortsgemeinde wahrgenommen werden, in dem gesungen und gebetet, gepredigt und geschwiegen wird. Die Kirche wird im Blick auf die in ihr stattfindenden gemeindebildenden Vollzüge (Taufe, Eucharistie/Abendmahl, Predigt) hin ausgelegt. Hier spielen die entsprechenden Raum- und Textzeichen eine große Rolle – vor allem die Prinzipalstücke (Raschzok, 1998, 112-135). Die Teilnehmer an einer solchen Übung sollen religiös unterwiesen und ihr Gemeinde-Sein soll ästhetisch bekräftigt werden. Zielgruppen sind Konfirmandinnen und Konfirmanden, Firmlinge, Kindergartenkinder und Gemeindegruppen.

Im Unterschied zu den anderen Modellen zielt dieser kirchenpädagogische Zugriff auf die Gestalt des Gottesdienstes. Im katholischen Bereich spricht man in diesem Zusammenhang darum auch von präliturgischen Kirchenführungsformen. Der Kirchenraum soll als religiöser Funktionsraum zur Darstellung kommen – die in ihm gelebte Religion wird über verschiedene Übungen transparent gemacht (Klie/Husmann, 2005; Leonhard, 2006). Kirchen verweisen auf Gottesdienste, Andachten, Lieder und Gebete, christliche Hochzeits- und Tauf-Begehungen. Sie lassen christliche Praxis in liturgischer Gestalt erkennen, eine Praxis, die anderen Formen christlicher Lebensäußerung vorausgeht und sie transzendiert. Jeder noch so nüchterne Sakralraum vermittelt etwas von diesem Geheimnis gottesdienstlich gelebten Glaubens. Wichtig ist hier, was sich an religiöser Kommunikation wo und warum in dieser Kirche abspielt. Rekonstruiert werden soll, wie sich eine christliche Gemeinde liturgisch zu Gott verhält; der Kirchenraum soll von seinem genuinen Gebrauchskontext her verstanden werden.

Kirchenpädagogik lebt vor allem anderen von der kaum überschaubaren Vielfalt ihrer handlungsorientierten Methoden (Rupp, 2008; Klie u.a., 1999). Ein gewisses Schwergewicht liegt hierbei auf der Palette sensitiver Zugänge, in denen gezielt die visuelle und akustische, haptische und gustatorische, bisweilen auch olfaktorische Raumwahrnehmung der jeweiligen Lerngruppe aktiviert wird. Blindenführungen, Klang- und Tastübungen kommen hier ebenso zur Anwendung wie Experimente mit Duftölen und Weihrauch oder die Verkostung von Wein(-trauben) und Brot. Aber auch Begehungen/Prozessionen (Aronica, 2014), interaktive Tanz- und Bewegungsspiele, Inszenierungen und künstlerische Eigenaktivitäten, Begehungen und Formen sozialen oder emotionalen Lernens werden in kirchenpädagogische Übungen integriert. Im Zentrum steht dabei die Aneignung durch das lernende Subjekt, das sich in seiner kirchenräumlichen Umgebung religiös und kulturell selbst vergewissert. Didaktisch hat darum die Kirchenpädagogik eine große Nähe zum „situierten Lernen“ (Fredebeul, 2007). Religiös bedeutsame Handlungssituationen werden initiiert, in die das Lernen verwoben und eingebettet ist. Sie entspringen einem religionskulturellen Kontext, der sich über Darstellung und Vermittlung im Lernprozess selbst artikuliert. Ein Charakteristikum kirchenpädagogischer Übungen ist es, dass hier nicht selten das religiöse Lernen am Ort des Kirchengebäudes in eine religiöse Praxis mündet (Ausfüllen von Gebetszetteln, Meditation). In jüngster Zeit rückt hierbei der Aspekt biblischen Lernens verstärkt in den Vordergrund (Sendler-Koschel, 2016).

Das Erscheinen einer Verbandszeitschrift wie „KirchenPädagogik“ signalisiert einen deutlichen qualitativen Sprung innerhalb dieser jungen praktisch-theologischen Teildisziplin. Das Periodikum erscheint seit 2000 und wird vom Bundesverband „Kirchenpädagogik e.V.“ herausgegeben. Es deckt in seinen Beiträgen die Bereiche schulische und gemeindliche Religionspädagogik, Erwachsenenbildung, Tourismus sowie Kirchenführungen ab. Im selben Jahr wurde der „Bundesverband Kirchenpädagogik e.V.“ gegründet, der sich zum Ziel gesetzt hat, die Kirchenpädagogik in Theorie und Praxis zu fördern. 2004 definierte der Bundesverband Standards einer zertifizierten Kirchenführerausbildung. Inhalte des umfangreichen Kursangebots sind Glaube und Theologie, Kunstgeschichte und Architektur sowie Methodik und Didaktik.

Bald gewannen die Anfangsimpulse über Aus-, Fort- und Weiterbildungen (Vikariat, Referendariat, Lehrerfortbildung, pastorale Fortbildung) an Dynamik. Man übertrug die zunächst an kulturgeschichtlich herausragenden Kirchengebäuden gewonnenen Erfahrungen auch auf schlichtere, insbesondere dann auch auf Kirchenräume, die nach 1945 erbaut wurden. Dies ist insofern von Belang, als nun die kirchenpädagogische Praxis breit rezipiert wurde und sich das Methodenensemble erweiterte und konsolidierte. Zugleich stieß der methodische Eigensinn dieser Erschließungsoption auch an seine Grenzen. Denn in Kirchen, in denen kaum oder gar keine markanten Raumzeichen identifiziert werden können, findet das pädagogische Spiel kaum Widerhall (Rupp, 2008, 92f.).

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