Mädchen/Frauen

Vera Uppenkamp

(erstellt: Februar 2021)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.MdchenFrauen.200371

Die wissenschaftliche Perspektive auf Frauen entwickelte sich ab dem 18. Jahrhundert basierend auf der Auffassung, Frauen stellten als „Naturwesen“ eine Abweichung vom Mann als „Kulturwesen“ dar (Wetterer, 2010, 130). Bis zur Wahrnehmung von Mädchen und Frauen als sich bildende Subjekte mussten diverse Schritte von verschiedenen Frauenbewegungen eingefordert und durchgesetzt wurden. Nachdem in der ersten Frauenbewegung um den Beginn des 20. Jahrhunderts Frauenrechte wie das Wahlrecht und das Recht auf ein Studium erkämpft wurden, stand in der zweiten Frauenbewegung der 1970er Jahre die Befreiung aus unterdrückenden Strukturen im Fokus, die sich im Bildungsbereich z.B. in der → Koedukation ausdrückte. Seit den 1990er Jahren wird unter dem Leitbegriff Gender Mainstreaming in gesellschaftlichen und besonders in pädagogischen Kontexten → Geschlechtergerechtigkeit angestrebt. In der Religionspädagogik prägte die Pädagogik der Vielfalt (Prengel, 1993) die Diskussion zum genderbewussten Religionsunterricht.

Feministische Bewegungen entwickelten sich auf politischer und theoretischer Ebene seit der französischen Revolution mit dem Anliegen, Unterdrückungs- und Marginalisierungsstrukturen zu identifizieren und aufzuheben. In der Mitte des 20. Jahrhunderts führte Simone de Beauvoirs Werk Das andere Geschlecht (de Beauvoir, 2011, im franz. Orig. 1949) zu Ansätzen der De-Ontologisierung von Geschlecht. Besonders durch postkoloniale und queere Kritik seit den 1980er Jahren wurde impliziten Exklusionen im Feminismus begegnet, wodurch intersektionale Perspektiven etabliert werden konnten (Thiessen, 2010). Postkoloniale feministische Theorien üben Einfluss auf europäisch und nordamerikanisch geprägte Ansätze feministischer Theologien (→ Feministische Theologie) aus. Hervorzuheben ist die lateinamerikanische feministische Theologie, die neben der weißen, eurozentrischen feministischen Theologie ebenso androzentrische und patriarchale Strukturen innerhalb der lateinamerikanischen Befreiungstheologie kritisiert (Graneß/Kopf/Kraus, 2019, 241-247).

Im Anschluss an feministische Forschung und Lesbenforschung, die sich seit den 1970er Jahren aus politischen Selbstorganisationen abseits der universitären Forschung entwickelte, entstand in den 1990er Jahren die Queer Theory zunächst in den USA und mit Bekanntwerden des Werks Gender Trouble (dt: Das Unbehagen der Geschlechter) von Judith Butler (Butler, 1991) auch im deutschsprachigen Raum. Die zentralen Annahmen, Geschlecht und Sexualität seien „gleichursprünglich“ (Hark, 2010, 110) mit Kultur und die binäre Geschlechterordnung sei mit dem Prinzip der Heteronormativität reziprok stabilisierend verbunden, erlauben es der Queer Theory, „Heterosexualität analytisch als ein Machtregime“ (Hark, 2010, 110) zu rekonstruieren.

Die Begriffe Mädchen und Frauen stehen in Verbindung mit der Vorstellung einer binären, als natürlich wahrgenommenen Geschlechterordnung mit den Gegenpolen Jungen und Männer (→ Jungen – Männer) (Hagemann-White, 1984, 78-86). Sozialkonstruktivistische Ansätze vertreten hingegen die Auffassung, Zweigeschlechtlichkeit sei historisch sowie sozial konstruiert und Geschlecht als sex (biologisches Geschlecht) und gender (soziales Geschlecht) konstituiere sich wechselseitig. In sozialen Interaktionen reproduzieren sich demnach Geschlechterdifferenzen, die historisch nach dem Prinzip der Arbeitsteilung gewachsen sind (Wetterer, 2010).

Das als doing gender (→ Gender) bezeichnete Konzept aus der interaktionstheoretischen Soziologie „besagt im Kern, dass Geschlechtszugehörigkeit und Geschlechtsidentität als fortlaufender Herstellungsprozess aufzufassen sind“ (Gildemeister, 2010, 137), an dem das Individuum aktiv beteiligt ist. Im Fokus der Forschung stehen dabei nicht Unterschiede zwischen Geschlechtern, sondern die „Analyse der Praxis der Unterscheidung“ (Gildemeister, 2010, 141). Demnach gilt es zu erfassen, wie Mädchen und Frauen, Jungen und Männer in ihren sozialen Interaktionen Unterschiede herstellen und Geschlechtervorstellungen bedienen, stabilisieren, irritieren oder aufbrechen.

Die Frage, ob ein Mensch als Mädchen geboren und zur Frau wird oder zu Mädchen und Frau gemacht wird, wird in der geschlechtsspezifischen Sozialisationsforschung unterschiedlich beantwortet. Biologistische Sozialisationstheorien, nach denen Weiblichkeit von Natur aus mit bestimmten Eigenschaften gekennzeichnet ist, die sich im Laufe des Lebens ausprägen, stehen sozialdeterministischen Theorien gegenüber, nach denen Geschlecht überwiegend gesellschaftlich vermittelt wird. Mädchen wachsen demnach anhand von Vorbildern und Stereotypen in ihre weibliche Rolle hinein, um durch diese Form der Integration zu angepassten Frauen werden zu können. Beide Extreme beinhalten Zuschreibungen von Defiziten in Bezug auf Weiblichkeit, aber ebenso die Tendenz, die Besonderheiten von Weiblichkeit hervorzuheben und positiv zu deuten, wie z.B. die Zuschreibung von Fürsorglichkeit (Nestvogel, 2010, 167f.).

Sozialkonstruktivistische Sozialisationstheorien bezeichnen Sozialisation als „Entwicklung im Kontext“ (Nestvogel, 2010, 168) auf gesellschaftlicher und institutioneller Ebene sowie im Kontext individueller Interaktionen, um einseitigen, statischen Geschlechterverständnissen zu entgehen. Als zukunftsfähig schätzt Nestvogel verschränkende Ansätze ein, die „nach der Bedeutung des Geschlechts im Zusammenhang mit anderen Subjektpositionen im Sozialisationsprozess fragen“ (Nestvogel, 2010, 173), eine globale Perspektive zur Überwindung eurozentrischer Sichtweisen sowie intersektionale und machtkritische Forschung implizieren.

Ein zentrales Anliegen der Frauen- und Geschlechterforschung besteht in dem Aufdecken androzentrischer Strukturen in der Forschung und Weiterentwicklung von Theorien, so auch im Bereich der Sozialisationstheorien. Als ein wesentlicher Befund der geschlechtsspezifischen schulischen Sozialisationsforschung lässt sich die Reproduktionsfunktion der Schule in Bezug auf Geschlechterhierarchien benennen (Nestvogel, 2010, 169). Geschlechtsspezifische Sozialisationsforschung birgt allerdings auch das Risiko der Reifizierung (Dausien, 1999, 224f.), ein Effekt, der auch in der religionspädagogischen Forschung beobachtet wird (→ Gender als Kategorie empirischer religionspädagogischer Forschung).

Eindrucksvoll wird Mädchen anhand von Eigenschaftszuschreibungen ein rosa gefärbter Rahmen für ihren genderspezifischen Handlungsspielraum aufgezeigt, der sich häufig z.B. in Kinder- und Jugendliteratur in der Beschreibung der Charaktere und ihrer Handlungen (Brunner/Ebitsch/Hildebrand/Schories, 2019), aber auch in Kinder- und Jugendbibeln (Bottigheimer, 2009) wiederfindet. Mädchen und Frauen bekommen alltäglich gespiegelt, wie sie sein sollen, ein normatives Spezifikum von Geschlechterstereotypen. Im Vergleich zu anderen Stereotypen besitzen sie nicht nur eine deskriptive, sondern eine sehr stabile und wirksame präskriptive Funktion (Eckes, 2010). Werden Geschlechterstereotype als kognitive Strukturen, „die sozial geteiltes Wissen über die charakteristischen Merkmale von Frauen und Männern enthalten“ (Eckes, 2010, 178), nicht bedient, kann es zu Überraschungen, Ablehnungen oder Bestrafungen kommen. Ein androgynes Aussehen bei Mädchen und Frauen kann ebenso irritieren wie gendernonkonformes Verhalten. Anhand von Substereotypen lassen sich Frauen mit unterschiedlichen, teils gegensätzlichen Zuschreibungen und Rollenerwartungen beschreiben, wodurch sich die Hausfrau von der Karrierefrau unterscheiden lässt. Die Karrierefrau stellt dabei eine historisch gewachsene Abweichung vom Globalstereotyp der häuslichen, weichen, fürsorglichen und zurückhaltenden Frau dar, der trotz Substereotypisierungen kaum an Stabilität und Gültigkeit verliert (Eckes, 2010, 181-183).

Von Mädchen mit niedriger Bildung und aus eher traditionsorientierten Lebenswelten geäußerte Berufswünsche entsprechen überwiegend Vorstellungen von typischen Frauenberufen, was in anderen Lebenswelten eher selten vorkommt (Calmbach/Flaig/Edwards/Möller-Slawinski/Borchard/Schleer, 2020, 236f.). Diese lebensweltspezifische Tendenz spiegelt sich auch in den Vorbildern weiblicher Jugendlicher wider. Häufig wird die eigene Mutter als Vorbild genannt. Beruflich erfolgreiche Frauen, oft Sportlerinnen, dienen besonders Mädchen mit gutem Zugang zu Bildung als Vorbild, während bildungsbenachteiligte Mädchen eher männliche Vorbilder aus den Bereichen Sport und Entertainment nennen (Calmbach/Flaig/Edwards/Möller-Slawinski/Borchard/Schleer, 2020, 222f.).

Am Beispiel der Karrierefrau wird neben einem dem klassischen Bild entgegengesetzten Rollenvorbild eine Herausforderung für Mädchen erkennbar, die in der aktuellen westlichen Gesellschaft aufwachsen. Die an sie herangetragenen Rollenvorstellungen beinhalten die zukünftige Rolle als Frau, die sowohl fürsorgliche Mutter als auch erfolgreich in der Arbeitswelt sein soll. Die „doppelte Vergesellschaftung“ von Frauen in den Bereichen des Privaten und der Erwerbsarbeit beinhalte nach Becker-Schmidt eine „doppelte Diskriminierung“ (Becker-Schmidt, 2010, 67). Die aus beiden Arbeitsformen an sie herangetragenen Anforderungen seien nur unter der Bedingung des Qualitätsverlusts auf beiden Seiten oder des Verlusts eigener Lebensqualität zu bewältigen. Weiterhin bestehe eine doppelte, reziproke Hierarchie, nach der sowohl auf der Ebene der sozial konstruierten Geschlechterverhältnisse als auch auf der Ebene der gesellschaftlichen Sphären wie Politik, Wirtschaft, Gesundheit und Familie Frauen benachteiligt werden (Becker-Schmidt, 2010).

Werden Geschlechterstereotype genutzt, um ein Geschlecht abzuwerten, wird von Sexismus gesprochen, der neben Stereotypen auch Vorurteile und Diskriminierungen beinhaltet. Der traditionelle Sexismus ist gekennzeichnet durch „(a) stereotypkonforme Betonung von Geschlechtsunterschieden, (b) Glaube an eine Minderwertigkeit von Frauen (relativ zu Männern) und (c) Befürwortung herkömmlicher Geschlechterrollen“ (Eckes, 2010, 183), der moderne Sexismus zeichnet sich durch „die Leugnung fortgesetzter Diskriminierung von Frauen“ (Eckes, 2010, 183) aus. Sexistische Bewertungen von Frauen lassen sich in ablehnende (hostile) und wohlmeinende (benevolente) Einstellungen unterteilen, die sich jeweils aus dem gesellschaftlichen Verhältnis von Männern zu Frauen erklären lassen sowie verstärken. Hostiler Sexismus tritt im Zusammenhang mit struktureller Macht auf, benevolenter Sexismus entsteht in interpersonellen Abhängigkeiten von Männern gegenüber Frauen (Eckes, 2010). Struktureller hostiler Sexismus zeigt sich z.B. in dem gender pay gap, welches auch in bereinigter Form eine Lohnungleichheit zwischen Frauen und Männern zugunsten der Männer aufweist (Bettio, 2017, 22f.).

Zwar ist Gewalt gegen Frauen nicht immer sexualisierte Gewalt, das Geschlecht spielt dennoch stets eine Rolle, was aus machtkritischer Perspektive anhand von Sexismus erklärt werden kann. Sexualisierte Gewalt ist bereits ein Thema in der Frauenbewegung der 1970er Jahre, in der auf gesellschaftliche Machtstrukturen hingewiesen wurde, um statt des Individuums gesellschaftliche Unterdrückungs- und Gewaltformen in den Fokus der Diskussion zu rücken (Arzt/Brunnauer/Schartner, 2018, 9).

Mädchen erleben sexualisierte Gewalt, überwiegend von Jungen und Männern verübt, sowohl im privaten Nahbereich als auch an Bildungsorten wie der Schule. Die Form der Gewalt beinhaltet neben körperlichen Berührungen auch verbale Übergriffe. Körperliche und sexuelle Gewalt wird statistisch von jeder dritten Frau in der EU erlebt (FRA – Agentur der Europäischen Union für Grundrechte, 2014, 9), besonders häufig von Mädchen und Frauen mit Behinderung (Demmer, 2016, 68). Mädchen und auch Frauen, die sexualisierte Gewalt erfahren, werden mitunter mit dem Vorwurf konfrontiert, „es doch auch gewollt zu haben“ (Rendtorff/Glammeier/Vogelsang, 2016, 137), erleben, mit der Gewalterfahrung nicht ernst genommen zu werden, und verspüren häufig Scham, die durch die gesellschaftlich gefestigte Vorstellung der Beschmutzung verstärkt wird (Rendtorff/Glammeier/Vogelsang, 2016, 133-137).

Die pädagogische Verantwortung, die sich aus diesen Befunden ergibt, besteht im Mitdenken von Lernenden mit Gewalterfahrungen und in machtkritischen Perspektiven auf → Gender und → Sexualität. Im religionspädagogischen Kontext sind dabei sexistische und gewaltbezogene Inhalte wie z.B. biblische Erzählungen und ihre Rezeptionsgeschichte zu berücksichtigen (Spiering-Schomborg, 2020). Die Prävention sexualisierter Gewalt ist als Querschnittsaufgabe in pädagogischen Handlungsfeldern zu verstehen, die u.a. durch sexuelle Bildung mit dem Ziel der Förderung sexueller Selbstbestimmung gefördert werden kann (Martin/Nitschke, 2017).

Mädchen und Frauen treten nicht isoliert als Mädchen und Frauen auf, sondern stets in Verknüpfung mit weiteren Merkmalen, die je nach Kontext mehr oder weniger relevant sind. So können in der einen Situation die Kombinationen gender/race oder gender/sexuelle Orientierung/ability Privilegien und Diskriminierungen kennzeichnen, an anderer Stelle sind es wiederum andere.

Intersektionalität als Theorie hat ihren Ausgangspunkt bei der Erfahrung diskriminierter Schwarzer Frauen auf dem US-amerikanischen Arbeitsmarkt (Crenshaw, 1989). Anhand verschiedener Frauenbewegungen verdeutlicht Walgenbach die sich aus Interdependenzen von Geschlecht und weiteren Kategorien ergebende intersektionale Feminismuskritik: „Gemeinsam machten Schwarze Frauen, Migrantinnen, Jüdinnen und Frauen mit Behinderungen die Erfahrung, dass sie im feministischen Mainstream als ‚die Anderen‘ repräsentiert und verobjektiviert wurden. Ihre Themen und Forderungen wurden entweder nicht wahrgenommen oder als ‚Spezialinteressieren‘ bagatellisiert.“ (Walgenbach, 2012, 38). Mädchen standen im Zuge der Diskussion um ungleiche Bildungschancen in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts unter dem Narrativ vom katholischen Arbeitermädchen vom Lande (Bertram/Hennig, 1995) im Fokus, ein Konzept, das Religionszugehörigkeit, Geschlecht, soziale, kulturelle und regionale Herkunft intersektional verknüpft, und mittlerweile vom Bild des armen Jungen mit Migrationshintergrund aus der Großstadt als Bildungsverlierer abgelöst wurde (Knauth, 2011, 93).

→ Intersektionalität gewinnt in der Religionspädagogik zunehmend an Gewicht, wobei der Ansatz von Gabriele Winker und Nina Degele (Winker/Degele, 2009), soziale Praxen intersektional zu analysieren, starke Beachtung erfährt. Angestoßen von feministischen Theorien und kontextuellen Theologien (→ Feministische Theologie), entwickelt sich die Aufmerksamkeit für marginalisierte Perspektiven und Interdependenzen (Knauth/Jochimsen, 2017), die in konzeptionelle Arbeiten zu inklusiver Religionspädagogik der Vielfalt (→ Inklusion) (Knauth/Möller/Pithan, 2020b, 44f.) einfließen und anhand derer eine intersektionale Perspektive im Religionsunterricht eingeübt werden kann (Wischer/Spiering-Schomborg, 2020).

Fünf bis zehn Prozent der sich als weiblich identifizierenden Menschen begehrt, liebt und lebt nicht heterosexuell (→ Sexualität). Lesbische, bisexuelle, pansexuelle sowie queere Mädchen und Frauen gehören einer nach wie vor diskriminierten Minderheit an (Krell/Oldemeier, 2018, 29-32). Über zwei Drittel der in der DJI-Studie Coming-out – und dann..?! befragten Jugendlichen gaben an, dass sie Angst vor Ablehnung durch Familienmitglieder im Fall eines Outings haben (Krell/Oldemeier, 2018, 99). Ein Coming-out in der Schule bedeutet für lesbische, bi- und pansexuelle Mädchen oft das Erleben eines Kontrollverlusts über die Information der eigenen sexuellen Orientierung sowie die Erfahrung von Grenzüberschreitungen, weshalb häufig von einem Outing während der Schulzeit abgesehen wird (Krell/Oldemeier, 2018, 105-114). Lesbe ist in Schulen ein gängiges Schimpfwort und neben vielen Lehrkräften, die bei homofeindlichen Aussagen einschreiten, gibt es auch einen Anteil, der über homofeindliche Witze lacht (Klocke, 2012, 46-55; Krell/Oldemeier, 2018, 111).

In der Religionspädagogik wird sexuelle Vielfalt zunehmend als theologisches sowie pädagogisches Thema beachtet (Söderblom, 2009). Eine umfangreiche und multidisziplinäre Thematisierung erfolgt im Tagungsband Homosexualität und Schule (Breckenfelder, 2015). Die sexuelle Orientierung ist als Heterogenitätsdimension in der Konzeption einer inklusiven Religionspädagogik der Vielfalt (Uppenkamp, 2020; www.inrev.de) vertreten. Jüngst ist für die katholische Religionspädagogik ein Themenheft LGBTIQ (Deutscher Katecheten-Verein e.V., 2020) erschienen.

Am Phänomen Trans* lässt sich aufzeigen, wie voraussetzungsreich Frau-Sein (bzw. Mann-Sein) ist, das „in jeweils situationsadäquater Weise im praktischen Handeln und Verhalten“ (Gildemeister, 2010, 139) zu verwirklichen ist. Doing gender wird in Transitionen erkennbar, da sich nicht nur der Körper, sondern üblicherweise auch das Verhalten von Personen verändert, die zuvor gelernt haben, sich in dem Rollenerwartungsspektrum des bei der Geburt zugewiesenen Geschlechts zu bewegen.

Trans* Frauen sehen sich in radikal-feministischen Diskursen mit dem Vorwurf konfrontiert, keine echten Frauen zu sein und als Eindringlinge mit männlichen* Privilegien Frauen ihre (Schutz-)Räume zu nehmen. Trans exkludierender Radikaler Feminismus (TERF, engl. trans-exklusionary radical feminism) stellt in einem diskriminierenden, biologistischen Verständnis von Geschlecht und Weiblichkeit das Frau-Sein von trans* Frauen in Frage (Ewert, 2020, 85-88).

In der Schule kann es zu individueller und struktureller Diskriminierung kommen, wenn z.B. trans* Mädchen mit einem falschen Namen angeredet, ein unpassendes Pronomen verwendet wird (misgendering) oder der gewählte Vorname nicht auf dem Zeugnis erscheint. Circa die Hälfte der trans* Mädchen und jungen Frauen macht schlechte Erfahrungen an Bildungsorten sowie in der Öffentlichkeit, die von Beleidigungen über Ausgrenzung bis zu Fremdoutings und körperlicher Gewalt reichen (Krell/Oldemeier, 2018, 167-178).

Transidentität gilt bisher als theologisches Randthema. Der Tagungsband Transsexualität in Theologie und Neurowissenschaften (Schreiber, 2016) nimmt das Phänomen Trans* aus verschiedenen Perspektiven auf. Auf das schöpfungstheologische Diskussionspotenzial wird bei Christoph Simonsen (Simonsen, 2020) hingewiesen. In der Religionspädagogik wird Transidentität bisher kaum beachtet. Für die Arbeit in Kirchengemeinden gibt eine erstmals 2018 veröffentlichte Handreichung zu Trans* Hinweise (Evangelische Kirche in Hessen und Nassau, 2019). Erste Schritte zur Berücksichtigung von Trans* in inklusiver Religionspädagogik sind in den Leitlinien für lsbti*-sensiblen Religionsunterricht (Pithan/Söderblom/Uppenkamp, 2019) erkennbar. Konkrete Impulse für die Praxis des katholischen Religionsunterrichts sind in dem LGBTIQ-Themenheft der Katechetischen Blätter zu finden (Bahr/Templer, 2020).

Die zweigeschlechtliche Ordnung in der Gesellschaft begründet häufig körperliche und psychosoziale Gewalt an intergeschlechtlichen Personen (Gruber, 2018). Intergeschlechtliche Menschen, denen bei der Geburt das weibliche Geschlecht zugewiesen wurde und die geschlechtszuweisenden Operationen und Hormonbehandlungen unterzogen wurden, um als Mädchen sozialisiert zu werden, stehen vor der Herausforderung, diverse gesellschaftliche Erwartungen an die zugewiesene Geschlechterrolle zu erfüllen. Die Zuweisung zum weiblichen Geschlecht geschieht häufiger als zum männlichen und wird mit einer leichteren Operationspraxis begründet (Organisation Intersex International Europe e.V., 2016, 26). Mit der Einführung der möglichen Geschlechtseintragung divers (Personenstandsgesetz PStG §22 Abs. 3) im Dezember 2018 und der Einschränkung der Personensorge zum Schutz von Kindern mit Varianten der Geschlechtsentwicklung (Bürgerliches Gesetzbuch BGB §1631e) im März 2021 sind in Deutschland juristische Schritte erfolgt, um Genitaloperationen an Kindern zur Vereindeutigung von Geschlecht zu verhindern. Theologische (Krannich, 2016) und interdisziplinäre (Koll/Nierop/Schreiber, 2018) Perspektiven auf Intergeschlechtlichkeit stellen in Theologie und Religionspädagogik ein recht neues Phänomen dar.

Frauen und besonders Mädchen (→ Kindertheologie) haben in Theologie und Kirche lange eine untergeordnete bis keine Rolle gespielt, wurden und werden laut Helen Schüngel-Straumann „wie eine Minderheit, häufig wie eine minderbemittelte Minderheit“ (Schüngel-Straumann, 2015, 5) behandelt und diskriminiert. Besonders an der Debatte um das Priesteramt für Frauen in der römisch-katholischen Kirche wird Diskriminierung deutlich, deren Überwindung von Interessengruppen wie Maria 2.0 (www.mariazweipunktnull.de) gefordert und im Rahmen des Synodalen Wegs (www.synodalerweg.de) diskutiert wird.

→ Feministische Theologie hat ihre Wurzeln in kirchlichen Frauenbewegungen des 19. Jahrhunderts und etablierte sich gegen Ende des 20. Jahrhunderts unter Einflüssen der zweiten Frauenbewegung und US-amerikanischer Theologinnen im deutschsprachigen akademischen Raum (Schneider-Ludorff, 2002). Sie ist nicht auf Frauen als Theologie treibende Subjekte begrenzt, eröffnet diesen aber einen Raum für Kritik an androzentrischer Theologie (Meyer-Wilmes, 2002). Die feministisch-theologische Befreiung aus unterdrückenden Strukturen kann unterschiedliche Gestalt annehmen. Neben dem Gleichheitsfeminismus, der auf gleiche Rechte von Frauen und Männern abzielt, spielen auch verschiedene Ausprägungen von Differenzfeminismus, nach dem die Unterschiede zwischen Frauen und Männern hervorzuheben sind, eine Rolle in der Entwicklung von Ansätzen feministischer Theologie (Matthiae, 1999, 55-72).

Die Bibel aus der Perspektive von Frauen (→ Bibelauslegung, feministisch) zu lesen bedeutet, ein Buch mit vielen patriarchalen und sexistischen Stellen zu lesen. Frauen und Mädchen kommen überwiegend in der Sphäre der Familie vor, sie werden von Männern als Mittel zum Zweck genutzt und erfahren Gewalt durch sie (Häusl, 2002). Die Bibel in gerechter Sprache (Bail, 2006) macht Frauenfiguren in der Bibel sichtbar, die in anderen Übersetzungen ausgeblendet werden und in diesen z.B. als Jüngerinnen unsichtbar sind (Bieberstein, 2002).

Für eine kritische Lektüre biblischer Texte aus weiblicher und feministischer Perspektive sind die von Elisabeth Schüssler Fiorenza entwickelten Interpretationsschritte hilfreich: „1) die Hermeneutik des Verdachts, 2) die Hermeneutik der Verkündigung, 3) die Hermeneutik des Erinnerns, 4) die Hermeneutik der kreativen Aktualisierung“ (Butting, 2002, 64). Anhand dieser Schritte lässt sich gezielt nach androzentrischen, misogynen und sexistischen Auslegungstraditionen fragen, um feministische Gegenentwürfe zu erarbeiten.

Lesbische und bisexuelle Frauen erleben spezifische Diskriminierungen und Marginalisierungen in der Theologie aufgrund ihres Geschlechts und ihrer sexuellen Orientierung (→ Sexualität). Lesbische Befreiungstheologie betont seit Ende der 1980er Jahre die Besonderheit lesbischen Lebens in und für Kirche und Theologie. In dem Titel Hättest du gedacht, daß wir so viele sind? (Barz/Leistner/Wild, 1987) und der Relevanz von Netzwerken für lesbische Frauen in Kirche und Theologie (Barz/Bolle, 1997, 161-173) wird der Erfahrung von Marginalisierung und Unsichtbarkeit Ausdruck verliehen. Sichtbarkeit und kirchenpolitische Mitsprache sind bei den Kirchentagen (→ Deutscher Evangelischer Kirchentag) und Katholikentagen (→ Katholikentag) nach wie vor zentrale Anliegen der Lesbennetzwerke, die sich zu diesen Anlässen mit weiteren Interessengruppen zum Zentrum Regenbogen (www.zentrum-regenbogen.de) zusammenfinden.

Aus der Erfahrung der Marginalisierung und der Perspektive einer Minderheit praktizieren queere Theologien als Befreiungstheologien einen kritischen Blick auf hegemoniale Strukturen und Auslegungen biblischer Texte, der neben Geschlechtsidentität und sexueller Orientierung auch weitere Machtstrukturen und Interdependenzen im Blick hat (Söderblom, 2020, 147-149). Biblische Texte können bewusst aus einer queeren Perspektive gelesen werden (Knauss, 2017, 297), um (hetero-)normative Strukturen zu hinterfragen und Gegenentwürfe z.B. in Form von queeren Gottesbildern (Althaus-Reid, 2000) zu entwickeln.

Ein Blick in die Geschichte der Religionspädagogik offenbart, dass Frauen nicht nur in der Theologie im Allgemeinen, sondern auch in der Disziplin der Religionspädagogik lange unterrepräsentiert waren und ihre Forschungserträge nicht angemessen gewürdigt wurden, weshalb sich Annebelle Pithan für eine „genderreflektierte Geschichtsschreibung“ (Pithan, 2009b, 146) ausspricht.

Mädchen und Frauen in religionspädagogischen Handlungsfeldern interagieren innerhalb einer → Gesellschaft, in der Vorstellungen von Weiblichkeit sozial kommuniziert werden. Religionsunterricht ist somit einer von vielen Aushandlungs- und Gestaltungsräumen für Konstruktionen von Weiblichkeit. Eine Herausforderung genderbewusster Religionspädagogik liegt daher in der Ambivalenz von Differenzierung und Reifizierung bzw. Reproduktion von Geschlechterstereotypen.

Feministische Religionspädagogik in der Tradition Feministischer Theologie wurde von Religionslehrerinnen in die Praxis des Religionsunterrichts eingebracht und aus der Praxis theoretisch reflektiert (Jakobs, 2009, 49). Aus dieser Tradition ergab sich die religionspädagogische Herausforderung, „das neue, breitere Spektrum von Theologie auch in die theologischen Inhalte des Religionsunterrichtes einzubringen“ (Jakobs, 2003, 74) und Mädchen als Lernende z.B. durch Identifikationsangebote stärker zu berücksichtigen.

Religionslehrkräfte stehen vor der Herausforderung, sich selbst als handeld im Unterricht hinsichtlich ihrer eigenen Darstellung und Herstellung von Geschlecht (doing gender) zu reflektieren (Kohler-Spiegel, 2020). Bedient eine Lehrerin Genderstereotype oder durchbricht sie diese (bewusst oder unbewusst), wirkt sie an Vorstellungen von Weiblichkeit und Frau-Sein aller am Unterricht Beteiligten mit. Gleichzeitig sieht sie sich mit Rollenzuschreibungen durch die Lernenden konfrontiert. Ein genderbewusstes professionelles Selbstkonzept kann durch die Reflexion eigener biografischer Einflüsse, dem Einüben der kritischen Wahrnehmung von Mädchen- und Frauenbildern sowie der Erweiterung eigener Handlungsspielräume über Gendergrenzen hinweg entwickelt werden (Lehmann, 2011).

Nachdem Mädchen im Bildungsbereich in den 1980er und 1990er Jahren besondere Aufmerksamkeit geschenkt wurde, da sie in einem unreflektiert auf Jungen ausgerichteten koedukativen (→ Koedukation) System als bildungsbenachteiligt galten, wird aktuell (eher implizit) vom Bildungserfolg der Mädchen gesprochen, wenn Jungen als Bildungsverlierer beklagt werden (Kreienbaum, 2011, 39-41). Zwar lässt ein Vergleich von Jungen und Mädchen in Schulleistungsstudien diese Vermutung zu, allerdings sind größere Leistungsunterschiede innerhalb der beiden Gruppen nachweisbar. Trotzdem steht der Religionsunterricht nach wie vor unter dem Verdacht, ein Mädchenfach zu sein (Knauth, 2011, 93f.). In Ansätzen geschlechtergerechter Religionspädagogik (→ Geschlechtergerechtigkeit) wird dem Umstand Rechnung getragen, dass → Gender als eine interdependente Kategorie zu unterschiedlichen Ausprägungen von Männlichkeit und Weiblichkeit führt, wodurch „die Vielfalt der Möglichkeiten innerhalb eines Geschlechts“ (Jakobs, 2009, 50) zu beachten ist. Religionspädagogische Ansätze zur Förderung von Jungen zielen auf die Reflexion und Erweiterung von Männlichkeitsvorstellungen, die vielfältige Variationen von Junge- und Mann-Sein beinhalten (Knauth, 2009).

Geschlechterdifferenzierte Perspektiven auf Lernende implizieren die Annahme von Unterschieden zwischen Geschlechtern, die auch im Bereich religionspädagogischer Forschung erkennbar ist, z.B. anhand der Forschung zur moralischen Entwicklung (→ Entwicklungspsychologie) (Gilligan, 1984; Naurath, 2011) und zu Gottesbildern (Szagun, 2006; Riegel, 2011). Nach heutigem Stand sind Geschlechterdifferenzen in diesen Bereichen empirisch nicht nachweisbar, allerdings lassen sich geschlechtsspezifische, sozialisationsbedingte Tendenzen in der moralischen Motivation (Nunner-Winkler, 2010) sowie in Ausdrucksformen bei Gotteskonzepten (Szagun, 2011, 176) feststellen.

Wenn im Religionsunterricht von Gott geredet wird, dann oftmals von einem männlichen Gott, eine Vorstellung, die sich „vorrangig aus patriarchalen Bildern und Erfahrungen“ (Lehner-Hartmann/Lehner, 2009, 194) speist und durch das Reden von Gott gesellschaftliche Machtstrukturen festigt. Die religionspädagogische Reflexion von männlich geprägten Gottesbildern findet unter Aufnahme empirischer (Szagun, 2011; Riegel, 2011) und exegetischer Forschung sowie Genderforschung (Wacker, 2011) statt und ermutigt Mädchen und Jungen, Gott auch weiblich zu beschreiben (Arzt, 2011, 194f.).

Zum Umgang mit gewaltvollen und sexistischen biblischen Erzählungen empfiehlt Nele Spiering-Schomborg eine intersektional angelegte „Bibeldidaktik der Vielfalt“ (Spiering-Schomborg, 2017, 66), um bestehende bibeldidaktische Perspektiven auf Mädchen als Lesende (Arzt, 2009) und Lernende (Wischer, 2009) hinsichtlich der Vielfalt an Lebens- und Lernbedingungen zu erweitern.

Im Alltag von Kindern und Jugendlichen wird Weiblichkeit häufig anhand körperlicher Merkmale (→ Leib und Körper) ausgemacht. Die Definitionsmacht liegt dabei nicht beim Individuum, wodurch der eigene „Körper zum Gegenstand von Diskriminierung“ (Wolf, 2020, 335) werden kann, wenn er als nicht weiblich genug definiert wird. Die Thematisierung von Körperbildern im Religionsunterricht kann Vorstellungen von Weiblichkeit erweitern und eine selbstbewusste Körperwahrnehmung fördern, beinhaltet aber auch die Risiken der Grenzüberschreitung und Stärkung bestehender Diskriminierungen (Wolf, 2020).

Zusammenfassend lässt sich die Herausforderung formulieren, Religionspädagogik geschlechterbewusst und geschlechtergerecht (→ Geschlechtergerechtigkeit) zu gestalten, ohne dabei die soziale Konstruktion von Geschlecht und Möglichkeiten zur Dekonstruktion aus dem Blick zu verlieren. Didaktische Impulse sind in der Grundlagenliteratur zu → Gender und Religionspädagogik (Pithan, 2009a; Qualbrink/Pithan/Wischer, 2011) sowie in Themenheften (z.B. Religionspädagogisches Institut Loccum, 2010) zu finden.

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