Außerschulisches Lernen/Erkundung

Andrea Schulte

(erstellt: Februar 2019)

Artikel als PDF

Permanenter Link zum Artikel: https://bibelwissenschaft.de/stichwort/200566/

Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Auerschulisches_LernenErkundung.200566

Das Lernen an außerschulischen Orten hat an Bedeutung gewonnen. Bildungsexpertinnen und Bildungsexperten, Schulpädagoginnen und Schulpädagogen sowie Fachdidaktikerinnen und Fachdidaktiker stellen mittlerweile den Wert und Nutzen des Lernens an Orten außerhalb der Schule für alle Schulstufen und -arten gleichermaßen heraus. Als integrativer Bestandteil der Schulgesetze der Bundesländer wird es wie folgt begründet: Eine pluralitätsoffene Schule mit heterogener Schülerschaft setzt auf die strukturelle Vielfalt des Lernens. Dazu gehören außerschulische Lernorte. Die Öffnung von Schule gehört konstitutiv zum schulischen Bildungs- und Erziehungsauftrag. Sie ist gestaltetes Schulleben in regionaler Nachbarschaft, das ohne Einbezug von außerschulischen Lernorten sowie außerschulischer Partner nicht denkbar ist. Vorzugsweise in den Jahrgangsstufen 9/10 sind zum Zwecke der Berufswahlorientierung Lernortkooperationen mit Betrieben und gemeinwohlorientierten Einrichtungen einzugehen.

Als Methode hat das Lernen am anderen Ort viele Namen: Erkundung, Unterrichtsgang, Exkursion, Studienfahrt, Betriebserkundung. Alle Aktivitäten zeichnen sich durch die folgenden Alleinstellungsmerkmale aus:

„Außerschulische Lernorte sollen als eine Möglichkeit angesehen werden, die Fremdheit, die Anschaulichkeit, die sinnliche Erfahrbarkeit sowie das Vergangene und nicht mehr Präsente als eine Chance des Lernens zu begreifen, die ansonsten das Lernen in der Schule kaum bieten kann. Außerschulische Lernorte sind prädestiniert für das selbstständige Erkunden und Erforschen, bedürfen hierbei einer sorgfältigen Vorbereitung und Nachbereitung, um das Potenzial des Lernorts auch tiefergehend auszuschöpfen. … Beim außerschulischen Lernen geht es nicht um eine kopflose Erkundungsaktivität, sondern um ein systematisches und kritisch angelegtes Explorieren des sinnlich Erfahrbaren, meist fremder Informationswelten sowie um Interaktionen mit Menschen, die nur selten oder nie in der Schule zur Verfügung stehen“ (Karpa/Lübbecke/Adam, 2015, 23).

Das Lernen an außerschulischen Orten blickt auf eine lange pädagogische und didaktische Tradition zurück. Die Idee dieses didaktischen Anliegens ist schon in der Großen Unterrichtslehre des Jan Amos Comenius von 1632 grundgelegt. Er schreibt: „Die Menschen müssen in der Weisheit so viel als möglich nicht aus Büchern unterwiesen werden, sondern aus dem Himmel, der Erde, den Eichen und Buchen, d.h. die Dinge selbst kennen lernen und durchforschen, nicht nur fremde Beobachtungen und Zeugnisse über die Dinge“ (Comenius, 1904, 5). Fortan fiel diese Einsicht immer wieder auf fruchtbaren Boden. Der Heimatkundeunterricht des frühen 19. Jahrhunderts maß den Arbeitsformen „Unterrichtsgang“ und „Objekterkundung“ eine große Bedeutung zu. Diese ermöglichten Formen der Realbegegnung und die unmittelbare Auseinandersetzung mit den Gegenständen der realen Umwelt. Auch die Reformpädagogen des 20. Jahrhunderts wie etwa John Dewey, Hermann Lietz oder Celestin Freinet sowie Vertreter der geisteswissenschaftlichen Pädagogik wie etwa Heinrich Roth integrierten das außerschulische Lernen in ihre eigenen Ansätze zur Erneuerung von Unterricht, Schule und Lernen. So schafften sie wirksame Gegenkonzepte zur Lern- und Buchschule.

In der Religionspädagogik und Religionsdidaktik ist nach wie vor der Kirchenraum der prominenteste Lernort außerhalb der Schule (→ Pädagogik des Kirchenraums/heiliger Räume). Mittlerweile nennt die einschlägige Literatur aber auch weitere Beispiele außerschulischer Lernorte. Demzufolge ist es angeraten, die religionspädagogische Verortung von außerschulischen Lernorten zu skizzieren.

Religion ist mit den Merkmalen der außerschulischen Lernorte kompatibel. Religiöse und spirituelle Erfahrung(en) respektive Gotteserfahrung(en) sowie Gottesbegegnungen sind an keine Lokalität gebunden. Zahlreiche, sehr verschiedene Orte sind in die Religions- und Christentumsgeschichte eingegangen. Die Vielfalt der Lokalitäten reicht von (heiligen) Bergen, Flüssen und Meeren, Gärten, über Straßen und Wege, bis zu Kirchen und Klöstern sowie Friedhöfen. „Des HERRN haus heisse, wo er wonet.“ Für Martin Luther kann jeder Ort zu einem Ort werden, an dem Gottes Geist weht und Gottes Wort den Menschen ergreift: „… Und da er wonet, wo sein wort ist. Es sey auff dem felde, jnn der kirchen, odder auff dem meer, …“ (Luther, 1529, 179).

Auch theologische Reflexion als konstitutiver Bestandteil des Religionsunterrichts ist nicht vom Verbleib im Unterrichtsraum abhängig. Orte der Natur (Wald, Feld, Wiese, Park), die durch Erkundungen besucht werden, laden zu theologischer Nachdenklichkeit beispielsweise über die Natur als → Schöpfung und Gabe Gottes und Gesprächen am oder auf dem Wege ein (Zimmermann, 2015). Der Marktplatz als Repräsentant öffentlicher Räume wirft die anthropologische Frage nach dem Menschen als zoon politikon auf. Im philosophisch-theologischen Sinne sind Museen und Bibliotheken Heterotopien der Zeit, weil sie Dinge bis ins Unendliche ansammeln und eschatologische Fragen aufwerfen (Foucault, 2013). Erinnerungs- und Gedenkorte, an denen die Spannung von unmittelbarer Erfahrung der Vergangenheit und bleibender Ferne und Fremdheit, von Nähe und Distanz augenfällig ist, befördern das Nachdenken über den Umgang mit (religiöser) Identität. „Exkursionen – insbesondere in die nähere Region der Schule – können den (kirchen-)geschichtlichen Prozess als einen Lebenszusammenhang von Menschen mit ihren konkreten Ängsten, Nöten und Traditionen erkennen lassen und bieten damit den Schülerinnen und Schülern die Möglichkeit des Wiedererkennens und der Identifikation“ (Schiefer Ferrari, 2008, 312). Durch außerschulische Lernorte wie Krankenhäuser, Alten- und Pflegeheime, in denen Schülerinnen und Schüler der 9. und 10. Jahrgangsstufen beispielsweise ihre sozialen und diakonischen Praktika absolvieren, rücken fachspezifische ethische und gesellschaftspolitische Fragen in den Fokus religionsunterrichtlicher Reflexion.

Nachfolgend der Versuch, die Vielzahl der Orte, die religionspädagogisch bedeutsam werden können, zu systematisieren, exemplarisch ihr religiöses Lernpotenzial aufzuzeigen sowie eine mögliche Anbindung an eine Unterrichtseinheit vorzustellen:

Überblick außerschulischer Lernorte

Außerschulische Lernorte haben mindestens vier Eigenschaften: Es sind Orte außerhalb der Schule, die Primärerfahrungen ermöglichen und fächerübergreifendes Potenzial haben. Darüber hinaus ist das Primat des Fachlernens zur Geltung zu bringen. Außerschulische Lernorte verfolgen primär fachliche oder fächerübergreifende Kompetenzziele (Tiedemann, 2013). D.h. der Religionsunterricht kann einen Lernort ausschließlich mit eigenen Fragestellungen und Methoden bearbeiten, die sich auf die inhaltsbezogenen Lernbereiche bzw. -dimensionen der Lehr- und Bildungspläne beziehen lassen. Der Überblick gibt zu erkennen, dass die wesentlichen Lernbereiche wie Wirklichkeit, Bibel, Gott, Jesus Christus, Mensch, Kirche, Religion(en) exemplarisch an konkreten Orten integriert sein können. Dementsprechend können an außerschulischen Lernorten vergangene und gegenwärtige religiöse Ausdrucksformen und Modi der Religions- und Glaubenspraxis erschlossen werden. Der Besuch dieser Orte lässt die objektive Seite von Religion(en) aufscheinen, aber ebenso die subjektive Seite, mit der Menschen in Geschichte und Gegenwart, als Gruppe oder einzeln, ihrer Religiosität eine sichtbare Gestalt gegeben haben (z.B. durch Denkmäler). Sie können zu Gesprächsorten für Fragen an das Leben und seinen Sinn werden. Aber ebenso können sie zu Begegnungsorten werden, um mit Menschen verschiedener Herkünfte und Religionen über Gemeinsames und Fremdes ins Gespräch zu kommen.

Mittlerweile gilt für alle Schulfächer die didaktische Orientierung an Kompetenzen und Bildungsstandards (→ Kompetenzorientierter Religionsunterricht). Diese werden in den neuen Lehr- und Bildungsplänen der Bundesländer inhaltlich an verschiedenen zentralen Lernbereichen bzw. Lerndimensionen und Unterrichtsthemen konkretisiert. In diesen Zusammenhängen haben auch die außerschulischen Lernorte ihren Platz. Sie ermöglichen eine Orientierung an den grundlegenden Kompetenzen religiöser Bildung, wie sie verschiedentlich in den vorliegenden religionspädagogisch orientierten Kompetenzmodellen formuliert sind.

Mit Blick auf außerschulische Lernorte gilt:

1. Religiöse Wahrnehmungskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler

2. Religiöse Deutungskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler

3. Religiöse Urteilskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler

4. Religiöse kommunikative Kompetenz

Die Schülerinnen und Schüler

5. Religiöse Handlungskompetenz

Die Schülerinnen und Schüler

Im Rahmen der Qualitätsentwicklung von Schule und Unterricht wird ein Fachgrenzen überschreitendes Netzwerk „Unterricht“ zu etablieren sein, im Zuge dessen die fächerübergreifende und fächerverbindende Kooperation der Unterrichtsfächer voranzubringen sowie der interdisziplinäre Dialog der Fachdidaktiken auszubauen sein werden. Erkundungen außerschulischer Lernorte sind fast nie explizit auf ein Unterrichtsfach beschränkt. Sie eröffnen grundsätzlich vielfältige, fächerübergreifende Lernwege und haben somit ein implizites Lernpotenzial, das den reinen Fachunterricht überschreitet.

So können sich immer auch andere Fachunterrichte an der Begehung eines Ortes beteiligen und sich kooperierend mit ihren eigenen fachspezifischen Fragen und Perspektiven einbringen. Diese didaktische Horizonterweiterung führt den Schülerinnen und Schülern vor Augen, dass die Themen und Inhalte, Fragen und Aufgaben des Fachunterrichts zwar primär im Binnenraum dieses Unterrichts zu bearbeiten sind und insofern die Fachgebundenheit nicht aufgegeben werden kann, aber im bildenden Fragen nach dem, „was die Welt im Innersten zusammenhält“ (Goethe) immer auch ihre Grenzen erfahren. Die zunehmende Vernetzung von Welt und Umwelt sowie die stetige Zunahme von Wissensströmen bringen es mit sich, dass sich Bildung und Erziehung von einer einseitigen und isolierten Wissensaneignung verabschieden und sich für das Zusammenspiel bzw. die Kooperation der Fächer untereinander aussprechen. Die Perspektivenvielfalt der Fächer, in der sich die Galerie des Lebens und der Welt spiegelt, ist ein pädagogischer Zugewinn. Sie verschafft einen pluralen und heterogenen Zugang zur Welt, indem die allen Fächern gemeinsamen Fragen nach dem Verständnis von Mensch, Welt und Leben, nach den Modi der Weltbegegnung, der Weltbeziehung und des Weltverstehens eben durch Lernanlässe an außerschulischen Lernorten zur Geltung gebracht werden.

Der didaktische Dreischritt von Wahrnehmen, Deuten und Handeln ist für alle Lernort-Erkundungen konstitutiv. Hierbei stehen die sinnenhafte Wahrnehmung, das subjektiv „Eindrückliche“ (Empfinden und Deuten) und das tätige „Begreifen“ (Handeln und Gestalten) im Vordergrund.

Ebenso gehören eine gute Vorbereitung, sorgfältige Durchführung und intensive Auswertung bzw. Nachbereitung zu einem guten Erkundungs-Alltag. „Der unvorbereitete Besuch einiger außerschulischer Lernorte verbietet sich … schon aus Gründen der Pietät. Es erscheint unbedenklich, Schülerinnen und Schüler ohne weitere Vorkenntnisse mit einem Zoo oder Planetarium zu konfrontieren. Für den Besuch in einem Hospiz oder einer Holocaustgedenkstätte gilt dies sicher nicht“ (Tiedemann, 2013, 8f.).

In der Vorbereitungsphase kommen den Schülerinnen und Schülern die Aufgaben zu, Fragen zu finden, Problemstellungen zu entdecken, mögliche Ziele zu formulieren sowie anwendbare Methoden auszuwählen. Außerdem sind organisatorische Absprachen zu treffen sowie Verhaltensregeln aufzuzeigen. In der Durchführungsphase sammeln sie Eindrücke und Erfahrungen, sind handelnd tätig und verschriftlichen stichpunktartig ihre ersten Erkenntnisse. Dabei ist die Spezifik des Lernortes zu berücksichtigen sowie die Heterogenität der Lerngruppe durch Differenzierung der Arbeitsphasen, Sozialformen und Ergebnissicherungen in Anschlag zu bringen. In der Auswertungsphase rufen sie ihre Erinnerungen ab, bringen ihre Ergebnisse gestalterisch zum Ausdruck und werten sie aus. Vorgängig ist darüber zu entscheiden, wo, in welcher Form und nach welchen Vorgaben die Auswertung erfolgen soll.

In der Zusammenfassung gilt: „Das Aufsuchen außerschulischer Orte ist … kein Selbstzweck, sondern muss in den schulischen Unterricht bzw. das außerunterrichtliche schulische Bildungsangebot eingebettet werden …. Als Orte des Lernens außerhalb der Schule sind eben weder Denkmäler, Kunstmuseen, Messen, Theater und Zoos noch Betriebe, Fitnesscenter, Gewässer, Strände oder Wälder beliebige Eventstätten, an denen das oberflächliche Schauen und flüchtige Erleben sich selbst genügt. Ohne eine unterrichtliche Vorbereitungsphase und eine reflektierende Nachbereitung des dort Gelernten kommt der pädagogische Wert außerschulischer Lernorte ebenfalls kaum zum Tragen und es besteht die Gefahr, dass es nicht zu einer notwendigen Einordnung der dort gemachten Erlebnisse und Erfahrungen in den bisherigen Wissensstand der Schülerinnen und Schüler kommt …. Das zumeist hohe Motivationspotenzial solcher Orte des Lernens bildet in dieser Sicht eine günstige Voraussetzung – jedoch kein Ersatz – für fachdidaktische Inszenierungen, die sich der Bedeutung des ausgewählten Inhalts für die Lerngruppe sowie den mit dessen Thematisierung ermöglichten Erfahrungsgelegenheiten bewusst sind“ (Erhorn/Schwier, 2016, 8).

Die didaktische Qualität außerschulischen Lernens kann methodisch durch die Erkundung genutzt werden. Erkundungen können in allen Jahrgangsstufen und unterrichtlich vielfältig eingesetzt werden. So können sie variabel „in Gebrauch genommen werden“. Sie dienen im Sinne erster Annäherungen der Einführung in einen neuen Lernbereich oder ein neues Thema, der Veranschaulichung oder Vertiefung sowie dem Abschluss eines Themenbereichs als Bündelung und Ergebnissicherung. Im Unterschied zur Exkursion, bei der die Lernenden eine vorgegebene Aufgabe zu bearbeiten haben, ist bei Erkundungen die Selbsttätigkeit der Schülerinnen und Schüler prioritär.

Der idealtypische Ablauf einer Erkundung kann so aussehen:

Phase der Vorbereitung

Die Schülerinnen und Schüler bestimmen den Erkundungsinhalt selbstständig. Sie legen Arbeitsschritte fest, verteilen organisatorische Aufgaben und übernehmen Verantwortung für ihr Lernen. Dabei klärt die Lerngruppe vorgängig ihr bereits vorhandenes Wissen, formuliert gemeinsam ein Lernziel und entwirft einen Erkundungsauftrag. Bevor es losgeht, verständigt sich die Gruppe über organisatorische und technische Bedingungen.

Phase der Planung

Die Lerngruppe geht nun an die konkrete Planung der Erkundung. Hier können verschiedene Arbeitsaufträge entstehen, die in selbst gewählten Arbeitsgruppen selbstständig bearbeitet werden.

Phase der Durchführung

Nach Klärung der Fragen widmet sich die Gruppe der Durchführung. Nach Möglichkeit wird der inhaltliche und organisatorische Fahrplan eingehalten. Für nicht planbare Umstände steht die Lehrperson sensibel und beratend, allerdings nicht lenkend eingreifend, zur Verfügung.

Direkt nach der Erkundung sollte möglichst ein Abschlussgespräch – z.B. in Form eines Blitzlichts – stattfinden, in dem alle Beteiligten im freien Austausch ihre Eindrücke sammeln und ihre Ergebnisse kurz sichern. Die spätere erforderliche Weiterarbeit im Klassenraum kann durch ein vom Ort mitgebrachtes Souvenir erleichtert werden.

Phase der Auswertung/Präsentation

Zurück im Klassenraum rekonstruieren die Schülerinnen und Schüler kurz den Erkundungsablauf und rufen sich ihre Eindrücke in Erinnerung. Danach zieht sich jede Gruppe zurück und wertet ihre Ergebnisse aus. Der Verlauf der Erkundung und das ausgewertete Ergebnis werden – wie in der Planungsphase abgesprochen – dokumentiert und für eine Präsentation vorbereitet. Die Lehrkraft steht für alle Gruppen als Berater und Ansprechpartner bereit. Nach Abschluss der Vorbereitungen beginnt die Präsentation vor der Gesamtgruppe, für die ein reichhaltiges Methodenrepertoire zur Verfügung steht.

Phase des Feedbacks

Nach der Präsentation hilft ein gemeinsames Feedback, den Erkundungsgang kritisch zu reflektieren. Alle können gleichberechtigt ihre Meinung äußern. Um Nebensächlichkeiten zu vermeiden, sollte das Feedback mit Hilfe von Leitfragen gestaltet werden (Schulte, 2013, 47; Reich, 2006).

Aus verständlichen Gründen schrecken Religionslehrkräfte zuweilen vor einer Erkundung zurück. Die äußeren Rahmenbedingungen des schulischen Religionsunterrichts sowie der organisatorische und zeitliche Aufwand sprechen oft dagegen. Weitere Argumente sind zusätzlich schnell bei der Hand (Sauerborn/Brühne, 2009, 80; Schulte, 2013, 32; Schulte, 2015a, 6/7; Schulte, 2015b). Deshalb nachfolgend einige Gründe für das außerschulische Lernen auch im Religionsunterricht, um argumentativ angemessen berechtigter Kritik und Skepsis zu begegnen und die Erkundung unaufgeregt und gelassen zu planen, durchzuführen und nachzubereiten.

Das Lernen an außerschulischen Orten genügt

Studien zum außerschulischen Lernen konzentrieren sich meist auf die Schülerinnen und Schüler (Lernerfolg, Interessenentwicklung, soziales Lernerleben). Kindermann und Riegel (2015) geben erstmals Einblicke in die Sichtweisen von Religionslehrpersonen einer 3. Jahrgangsstufe auf außerschulisches Lernen im Kirchenraum. Forschungen dieser Art sind fortzuführen und unter Berücksichtigung der Vielfalt von Lernort-Erkundungen um die Aspekte der Jahrgangsstufen und Schulformen zu erweitern. Damit könnten weitere allgemeindidaktische und religionspädagogische Potenziale des außerschulischen Lernens aufgedeckt werden.

Mittlerweile anerkennen auch die Theologie und Religionspädagogik den Vollzug zum spatial turn, den die Kulturwissenschaften vor einigen Jahrzehnten initiierten. Sie markieren damit eine neue Aufmerksamkeit auf die räumliche Befindlichkeit menschlicher Existenz (Rupp, 2017). Was führt beispielsweise dazu, dass sich Schülerinnen und Schüler der einen Kirche verschließen, der anderen aber öffnen? In Folge wird die Frage zu bearbeiten sein, wie die Erträge des spatial turn in die Ansätze außerschulischen Lernens im Religionsunterricht einzutragen sind, drängen doch die mit den Termini Raumbildung, Raumkompetenz sowie Raumprogramme gegebenen Impulse auf eine didaktische Fortschreibung des Lernens an außerschulischen Orten (Kaupp, 2016, 127-144). Vor diesem Hintergrund ist anzufragen, welchen Einfluss die zunehmende Virtualität unserer Wirklichkeit auf die Kernideen einer Didaktik außerschulischer Lernorte haben wird (z.B. realer Ort, originale Begegnung).

Auch der material turn, die verstärkte Hinwendung der Kultur- und Sozialwissenschaften zur Objektforschung, wird im Kontext einer Didaktik außerschulischer Lernorte zu bedenken sein. Demzufolge wird theologisch wie religionspädagogisch nach dem Status der Dinge und ihrer Bedeutung für religiöse Bildung ebenso zu fragen sein (Altmeyer, 2017; Kruck, 2017) wie religionsdidaktisch nach dem Umgang mit dem Ding und Artefakt im Kontext von Ortserkundungen (Roggenkamp, 2017).

Alle Fassungen dieses Artikels ab Oktober 2017 als PDF-Archiv zum Download: