Praxissemester

Andere Schreibweise: Praktikum; Langzeitpraktikum; Schulpraktikum; schulpraktische Anteile in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung

Carina Caruso

(erstellt: Februar 2020)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Praxissemester.200814

In den vergangenen Jahren wurden schulpraktische Anteile in den Lehramtsstudiengängen implementiert oder verlängert (Weyland/Wittmann, 2015, 8; Kretschmer/Stary, 2007, 9). Gründe dafür sind u.a. der europäische Bologna-Prozess und die langjährige Kritik an der Lehrerinnen- und Lehrer(aus)bildung. „Employability“ (Hochschulrektorenkonferenz, 2016, 2), das Leitziel des Bologna-Prozesses, bezeichnet die Fähigkeit, „sich erforderliche Kompetenzen bei sich verändernden Bedingungen anzueignen bzw. aneignen zu können, um Erwerbstätigkeit zu erlangen bzw. aufrecht zu erhalten“ (Hochschulrektorenkonferenz, 2016). Durch die Diskussion dieses Leitziels fanden Praxisbezüge Einzug in Hochschuldebatten.

Weyland und Wittmann konstatieren, dass sich die Erhöhung schulpraktischer Anteile anhand der Implementation sogenannter Praxissemester zeigt (Weyland/Wittmann, 2015, 9). Ein Beschluss der Kultusministerkonferenz von 2005 (Kultusministerkonferenz, 2005) scheint den Ausgangspunkt für die Ausweitung darzustellen (Schubarth/Speck/Seidel/Gottmann/Kamm/Kleinfeld/Krohn, 2012; Weyland/Wittmann, 2015).

Unterscheiden lässt sich u.a. zwischen Praktika vor dem Studium und denen, die während des Studiums stattfinden. „Vor dem Studium können Praktika [besonders] zur Prüfung der Eignung oder Motivation der Studierenden beitragen. Praktika während des Studiums haben die Funktion u.a. der Berufsfelderkundung, berufliche Orientierung und Einübung konkreter berufsrelevanter Tätigkeiten“ (Hochschulrektorenkonferenz, 2016, 2; Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz, 2010, 18). Praktika im Studium sind Studienelemente, sodass „theoretisch-reflexive und nicht handlungspraktische Zugänge im Vordergrund“ (Weyland/Wittmann, 2015, 9; Kirchenamt der Evangelischen Kirchen in Deutschland, 2009; Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz, 2010) stehen. Ein Hauptziel von Praktika ist demnach, wissenschaftliches Arbeiten außerhalb der Hochschule zu üben (Hochschulrektorenkonferenz, 2016, 3).

Der Begriff Praxissemester steht „für sehr unterschiedliche inhaltliche und organisatorische Konzepte längerer Praxisphasen“ (Schubarth/Speck/Seidel/Gottmann/Kamm/Kleinfeld/Krohn, 2012, 202). Zielsetzungen, wann im Studium es stattfindet, wie viele Wochen bzw. Monate das Langzeitpraktikum umfasst und wie die Betreuung Studierender und das Praktikum insgesamt gestaltet sind, unterscheidet sich zum Teil immens (Schubarth/Gottmann/Krohn, 2014, 202). Gemeinsam ist, dass das Praktikum zur Entwicklung der Reflexionsfähigkeit und zur Fähigkeit, die eigene Entwicklung zu reflektieren, sowie zu einer forschenden Grundhaltung beitragen soll (Weyland/Wittmann, 2015, 14). Häufig sind neben Hochschulen und Schulen auch Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung am Praxissemester beteiligt, sodass viele Konzepte die Kooperation zwischen den beteiligten Institutionen fokussieren.

Die Qualität eines Praktikums ist von verschiedenen Faktoren abhängig (Hochschulrektorenkonferenz, 2016): Verbalisierung der Zielsetzungen sowie des Stellenwerts des Praktikums; Praktikumsvor- und Nachbereitung; Betreuung von Studierenden und Qualifikation der Mentorinnen und Mentoren und anderen Akteurinnen und Akteuren; personale Ressourcen an den beteiligten Institutionen; Kooperationen (Gröschner, 2015, 34), z.B. zwischen Hochschulen und Praktikumseinrichtungen etc.

Empirische Erkenntnisse illustrieren zudem den Einfluss von Belastungs- und Betreuungsempfinden sowie der Selbstwirksamkeit auf die wahrgenommene Kompetenzentwicklung von Studierenden (Caruso, 2019; Rothland/Boecker, 2015, 115, Schubarth/Speck/Seidel/Gottmann/Kamm/Kleinfeld/Krohn, 2012, 213). Die Selbstwirksamkeit erweist sich als stärkster Faktor. Hinsichtlich des Belastungs- und Betreuungserlebens im Rahmen des Praxissemesters in Potsdam fassen Rothland und Boecker zusammen, dass das „Belastungserleben der Studierenden im Praxissemester […] schließlich im Mittel hoch und das Betreuungserleben am Praktikumsort Schule eher schlecht [ist]. Es zeigt sich, dass das Betreuungserleben in einem positiven Zusammenhang […] und das Belastungserleben in einem negativen Zusammenhang […] mit dem selbst wahrgenommenen Kompetenzzuwachs im Bereich Unterrichten steht“ (Rothland/Boecker, 2015, 116).

Praktika werden „häufig als das Herzstück der Lehrerbildung“ (Hascher, 2006, 130) bezeichnet, obwohl ihre Wirkung noch nicht hinreichend erfasst ist (Gröschner/Müller, 2014, 65). „Dies scheint einerseits der Komplexität des Untersuchungsgegenstandes sowie der Diversität seiner konkreten Ausgestaltungsformen geschuldet zu sein, ist andererseits aber auch mit dem ursprünglich nicht besonders ausgeprägten wissenschaftlichen Interesse am Forschungsfeld sowie mit einer anfänglichen Engführung forschungsmethodischer Zugänge zu begründen“ (Košinár/Leineweber/Schmidt, 2016, 13; Hascher, 2012, 89; 2006, 131).

Empirische Befunde zu Praxisphasen wurde jüngst an verschiedenen Stellen zusammengefasst (Caruso, 2019, König/Rothland/Schaper, 2018; Herzmann/Liegmann, 2019, Rothland/Boecker, 2015), sodass im Folgenden lediglich exemplarisch Ergebnisse benannt werden.

Festzuhalten ist, dass Studierende sowie Lehrkräfte Praktika eine hohe Relevanz beimessen (Hascher, 2006, 130). Ergebnisse verdeutlichen weiterhin, dass die Beurteilung des Praktikums in der Retrospektive weniger positiv ist (hinsichtlich des Praktikumserfolgs, Praktikumsbewertung und Betreuung durch Lehrkräfte) als unmittelbar nach dem Praktikum (Hascher, 2006, 141). Insgesamt werden Praktika von Studierenden „weitgehend unabhängig von ihrer Qualität als positiv beurteilt“ (Hascher, 2012, 90), denn sie wollen verschiedene Erfahrungen sammeln und setzen Lernen mit Erfahrungen gleich (Hascher, 2006, 133).

Die Analyse von Unterrichtsnachbesprechungen Studierender zeigt, dass die wissenschaftlich angeleitete, systematische Reflexion der vorgefundenen oder der eigenen Unterrichtspraxis im Praktikum in der Regel nicht stattfindet (Caruso, 2019; Schnebel, 2009; Rothland/Boecker, 2015, 115; Bach/Besa/Brodhäcker/Arnold, 2012, 108). Studierende haben allerdings nicht den Wunsch, dass Praktika „vermehrt mit theoretischem Wissen verknüpft werden“ (Hascher, 2006, 131). Angehende Lehrkräfte seien sogar tendenziell der Annahme, dass theoretisches Wissen für den Lehrberuf nicht relevant sei. Košinár u.a. weisen in ihren Ausführungen zudem darauf hin, dass Praktika den Wunsch und die Nachfrage nach Handlungsrezepten zusätzlich begünstigen können (Košinár/Leineweber/Schmidt, 2016, 17).

Hinsichtlich der Untersuchung der Wirksamkeit des Praxissemesters steht die empirische Forschung (noch) am Anfang (Schubarth/Speck/Seidel/Gottmann/Kamm/Kleinfeld/Krohn, 2012, 202).Die Ausweitung schulpraktischer Anteile ist trotz eines Mangels an empirischen Studien, die Dauer und Wirkung von Praktika in den Blick nehmen, vorgenommen worden. Bisher ist demnach weitgehend ungeklärt, ob eine längere Praxisphase hinsichtlich der Entwicklung von Studierenden wirksamer ist als kürzere (Gröschner/Müller, 2014, 63). Erste Ergebnisse auf Grundlage eines Vergleichs von Lang- und Kurzzeitpraktika stimmen skeptisch, dass Langzeitpraktika gegenüber den kürzeren Phasen einen signifikanten Mehrwert haben (Gröschner/Müller, 2013, 122; Gröschner/Müller, 2014, 66).

Es gibt aktuell drei Untersuchungen zum Praxissemester Religion (Caruso, 2019; Caruso/Seifert, 2019; Kling, 2018). Die Untersuchung des Praxissemesters von angehenden (katholischen) Religionslehrkräften besteht aus einer quantitativen und einer qualitativen Teilstudie (Caruso, 2019). Die quantitativen Ergebnisse zeigen, dass Studierende (N = 63) ihre Kompetenz nach dem Praxissemester in den Bereichen sachgemäße Erschließung zentraler Themen, Unterricht erproben und fachspezifische Konzeptionen in Planungen umsetzen, Medien rezipientenorientiert verwenden, Unterricht unter Berücksichtigung der Rahmenbedingungen und Lernenden planen sowie zielorientiert im Kontext unterrichtlicher Prozesse agieren können signifikant besser einschätzen als vor dem Praktikum. Kein signifikanter Mittelwertsunterschied ist lediglich hinsichtlich eines Konstrukts festzustellen: Reflexive Grundhaltung: Aspekte wahrnehmen, erklären und didaktisch entschlüsseln (zu den Ergebnissen Caruso, 2019, 199-211, insbesondere: 203f.). Die quantitativen Ergebnisse zeigen zudem, dass die Intrinsische Studienmotivation sowie die Selbstwirksamkeit der angehenden Lehrkräfte die Fachspezifische Kompetenzselbsteinschätzung nach dem Praxissemester signifikant positiv beeinflussen (zu den Ergebnissen Caruso, 2019, 211-220). Die Ergebnisse der Analysen von Unterrichtsnachbesprechungen sowie von Bilanz- und Perspektivgesprächen, die Studierende gegen Ende des Praxissemesters mit einer Fachleitung im Beisein von Mentorinnen und Mentoren an den Schulen führen, stellen eine potenzielle Erklärung dafür dar, warum sich diesbezüglich kein signifikanter Unterschied in den Daten zeigt (zu den Ergebnissen Caruso, 2019, 235-278: In keinem der Gespräche sind Studierende angeleitet und herausgefordert, Theorie und Praxis miteinander ins Gespräch zu bringen. In den Unterrichtsberatungen, die sich explizit auf (katholischen) Religionsunterricht beziehen, werden zudem keine fachspezifischen oder fachdidaktischen Theorien zur Analyse des eigenen Agierens herangezogen.Die Analyse zeigt darüber hinaus, dass die Betreuung bzw. Begleitung an den Schulen durch Mentorinnen und Mentoren nicht oder nicht systematisch stattfindet.

Die Analyse von Caruso/Seifert (2019) zeigt, dass sich auch das bildungswissenschaftliche Wissen von angehenden Religionslehrkräften im Praxissemester signifikant positiv verändert [t(26) = -2.892, p < .01, d = -.382], während die Entwicklung bei Lehramtsstudierenden anderer Fächer ausbleibt [t(262) = 1.779, p < .05, d = .119].

Kling (2018; 2019) untersucht den Rollenwechsel von angehenden (evangelischen) Religionslehrkräften im Praxissemester und zeigt Gelingensbedingungen des Rollenwechsels auf. Seine Analysen basieren auf der Auswertung von 16 Interviews, die zeigen, dass der Wechsel von der Rolle der Lernenden hin zu der Rolle der Lehrenden von den Studierenden als gelungen empfunden wird. Er fasst zusammen, dass ein wesentliches Kriterium, das zum Gelingen des Rollenwechsels beiträgt, das Durchführen eigener Unterrichtsvorhaben sowie die Rückmeldungen und Verhaltensweisen von Mentorinnen und Mentoren sind. Einige Studierende schildern, dass der Rollenwechsel bereits vor dem Praxissemester begonnen hat und nicht mit dem Ende des Praxissemesters abgeschlossen sei. Die Situation nach Ende des Praktikums, in der Studierende wieder an die Universität zurückkehren, wird aus studentischer Perspektive als Heraus-gerissen-Werden bezeichnet und kritisch bewertet, obwohl Studierende die verbleibende Zeit als nützlich dafür bewerten, die zweite Phase der Lehrerinnen- und Lehrerbildung vorzubereiten.

Neben der Beforschung des Praxissemesters Religion (Caruso, 2019; Kling, 2019; Kling, 2018) existieren verschiedene Publikationen, die einen Beitrag zur Begleitung und Betreuung angehender katholischer und evangelischer Religionslehrkräfte in Praxisphasen zu leisten beabsichtigen: für Studierende (Zimmermann/Lenhard, 2015), Mentorinnen und Mentoren (Caruso/Hengesbach, 2019; Caruso/Hengesbach, 2017; konzeptionelle Beiträge Caruso/Martin/Woppowa; Caruso/Adammek/Bonanati/Wiescholek; Caruso/Harteis; Caruso/Wosnitza, 2017).

Insgesamt bleibt es ein voraussetzungsreiches Unterfangen, schulpraktische Anteile zu gestalten, sodass angehende Lehrkräfte sich professionell entwickeln können: nicht zuletzt deswegen, weil weiterhin weder konzeptionell noch empirisch geklärt ist, wie sich eine Religionslehrkraft in den drei Phasen der Lehrerinnen- und Lehrerbildung entwickelt (Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz, 2010; Kirchenamt der Evangelischen Kirchen in Deutschland, 2009). Eine wichtige Aufgabe für die Religionslehrerinnen- und lehrerbildung ist demnach, Erkenntnisse empirisch zu generieren und als Ausgangspunkt für eine Didaktisierung der professionellen Entwicklung zu nutzen, auch wenn Praxisphasen jenseits von bildungspolitischen Anforderungen einen religionspädagogischen Wert aufweisen (Woppowa/Caruso, 2019).

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