Spiritualität, Lehrende

Matthias Gronover

(erstellt: Februar 2021)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Spiritualitt_Lehrende.200882

Vorstellungen von Spiritualität sind Ausdrucksweisen der individuellen und mentalen Erfahrung von Selbsttranszendenz oder eines unsichtbaren Höheren oder Göttlichen. Spiritualität lebt nur in „persönlicher Mentalität“, deshalb sind ihre Ausprägungen heterogen und vielfältig (Sudbrack, 2000, 857). Spiritualität ist ein mehrdimensionaler Begriff, der nicht unabhängig vom Kontext seines Gebrauchs näher bestimmbar ist. Für Lehrende in religiösen Bildungsprozessen hat Spiritualität begrenzende Bedeutung, insofern das eigene Handeln als „Engagement im Vorletzten“ zu charakterisieren ist (Peng-Keller, 2012, 116-133) und die Rolle der Lehrenden damit auf ein leistbares Maß beschränkt. Sie hat aber auch entgrenzende Bedeutung, als der Bezug zum Darüberhinaus, dem je Größeren und Göttlichen sich auf das soziale, räumliche und zeitliche Umfeld und die Lehrenden selbst auswirkt. Eine Welt, als Schöpfung verstanden, und ein Mensch, in dem sich Gott zeigt: Glaubenshaltungen wie diese wirken als Inspirationsquelle hin auf eine sinnstiftende Lebensgestaltung (Fuchs, 2020, 71-134). Diese gleichzeitige, wenn auch gegensätzliche Dynamik gilt für religiöse (Benke, 2018) wie für säkulare (Rosa, 2019, 78-80) Vorstellungen von Spiritualität.

Der Begriff Spiritualität leitet sich vom lateinischen spiritus ab. Spiritus bedeutet Luft oder auch Hauch. Bezogen auf den Menschen wird es häufig als Atmen oder Atem, Seele, Sinn, Begeisterung und Geist übersetzt. Daraus wird bereits ersichtlich, dass Spiritualität sich auf eine Grunddimension menschlichen Selbstverständnisses beziehen kann. Von der eigenen Spiritualität spricht, wer im eigenen Tun und Denken mehr als Zwecke sieht, sondern sich als partikulares Individuum im Horizont eines größeren Ganzen begreift. Insofern kann Spiritualität Ausdruck der Gottesbeziehung sein (Biesinger, 1989, 130-134).

Die biblische Bedeutung von Spiritualität reicht vom hebräischen ruach als dem Geist Gottes, der über den Urfluten schwebte (Gen 1,2), bis zum Lebensatem, der Adam durch die Nase eingehaucht wurde (Gen 2,7). Als Ausdruck des dreieinen Gottes stiftet der Geist Einsicht und Erkenntnis sowie Gemeinschaft (Apg 2). Die Ausprägungen dieser Spiritualität in den Traditionen von Judentum und Christentum in Gebet, Liturgie, Pathos und Ethos sind vielfältig, zugleich aber jeweils stark von Traditionen geprägt (Dahlgrün, 2018).

Der Islam kennt Spiritualität ebenso vielfältig geprägt, beispielsweise in der Rhythmisierung des Alltags durch das Gebet und der Woche durch das Freitagsgebet, des Jahres durch das Fasten; aber z.B. auch durch den Tanz in der sufistischen Mystik (Bewegung) und den kunstvoll gestalteten Sentenzen und Schriftzeichen, Kalligrafie, aus dem Koran (Anschauung).

Andere Religionen, wie etwa der Buddhismus, sind durch eine Spiritualität des asketischen Selbst geprägt, in der Ichbezogenheit in Selbstvergessenheit umgelernt wird. Die Nähe zur Mystik in der Tradition der Buchreligionen ist evident.

Säkular wird Spiritualität als Selbstverortung in einem unüberschaubaren ökologischen Netzwerk von Mensch, Natur und Umwelt verstanden (Bateson, 1981, 634-667). Der Lebenssinn wird auch hier aus der Selbstwahrnehmung des Einzelnen als Teil eines Ganzen generiert. Diese Ökologie der Spiritualität (von oikos, altgr. für Haus) betont den Aspekt der untrennbaren Wechselbeziehungen zwischen dem eigenen Tun und Handeln und der geistigen, körperlichen und sozialen Umwelt. In dieser Spiritualität ist Sinn nie etwas subjektivistisch eng gefasstes, sondern geteilter Sinn als Medium des Miteinanders in Gesellschaft, Natur und Umwelt (diese Vielfalt exemplarisch reflektierend Giri, 2019).

Ausprägungen dieses Auslegungsstranges sind im Vergleich zur oben genannten Spiritualität der Religionen relativ jung. Sie sind oft erst in der späten Moderne anzutreffen und im Zuge dessen stark individualisiert. Dabei greifen sie Elemente der oben angeführten Spiritualitätsformen auf und führen diese weiter. Zu nennen wären hierfür als Beispiele vielfältige Weisen von Achtsamkeitsübungen, Yoga, Wellness oder auch Waldbaden. Ihnen gemeinsam ist eine individuelle Initiative, die einer Änderungsverheißung folgt.

Sowohl im religiösen wie im säkularen Auslegungsstrang ist Spiritualität eine Dimension des Menschseins, die sich nicht auf bestimmte Tätigkeitsbereiche und Handlungsvollzüge begrenzen lässt, sondern erstens für den Zusammenhang und die Differenz von Sinn und Dasein, von Atem und Geist sowie von Teil und Ganzem steht. Außerdem betonen beide Auslegungsstränge zum Zweiten, dass der Mensch Lebenssinn nicht aus sich heraus herstellen kann, sondern als gegeben erfährt. Gerade dieser Aspekt lässt spirituelle Menschen immer wieder auf etwas Höheres, Göttliches, Unbestimmtes verweisen. Zum Dritten folgen spirituelle Praktiken im ökologischen Strang wie in der Tradition der Buchreligionen einem Änderungsimperativ, demzufolge durch Wiederholung und Ritualisierung bestimmter Handlungen Verwandlung, Umlernen und/oder Reinigung geschieht.

In jedem Fall ist Spiritualität nur schwerlich von Religiosität zu unterscheiden. Gleichwohl kann Spiritualität als Bindeglied zwischen den Religionen betrachtet werden (Grün/Karimi, 2019).

Insofern die Religionspädagogik religiöse Bildungsprozesse im Blick auf Sinnorientierungen von Subjekten erforscht und reflektiert, ist Spiritualität sowohl in ihrer biblischen Tradition als auch in ihrer gesellschaftlichen, säkularen Ausprägung von besonderem Interesse. Das mag auch damit zu tun haben, dass institutionelle Religionen in der Gegenwart einem hohen Plausibilitätsverlust unterliegen (z.B. Pickel, 2018), während dagegen Auswirkungen von Spiritualität (z.B. Gebet, Körperkultur, ökologisches Bewusstsein) vielfältig und positiv wahrgenommen werden und menschliche (Selbst-)Bezüge zu einem je Höheren und Größeren sowie zu Gott wissenschaftlich evident sind (Bucher, 2014, 19-27).

Unter Lehrende versteht man eine Funktionszuschreibung an Personen, die Wissen vermitteln (Koch, 2015, 67-72) und Bildung ermöglichen, indem sie dieser einen Rahmen geben (Schweitzer, 2014).

Für Lehrende ist Spiritualität wichtig, wenn sie sich selbst in Beziehung zu Gott, zur Ewigkeit, der Natur/dem Kosmos und den Anderen stellen. Diese Selbstverortung verhilft zu kognitiver Selbstständigkeit im Bildungsprozess und vermeidet damit die Absorption des Sinns eigenen Handelns durch fremde Erwartungsmuster (Klusmann/Kunter/Trautwein/Baumert, 2006). Sie führt aber auch zur Zurücknahme der eigenen Person in Bildungsprozessen und lässt dadurch Freiräume entstehen, die Lernende ausfüllen können. So kann die Spiritualität von Lehrenden eine Kultur der Wertschätzung unterstützen, die für (schulische) Lernprozesse wichtig ist, weil der oder die Lehrende davon überzeugt ist, dass nicht nur sie sich im Horizont eines geschenkten Sinns bewegen, sondern auch die Lernenden.

Lehrende sind damit an ihren Gegenstand gebunden und nicht unabhängig davon zu definieren. Lehrende müssen ihr Wissensgebiet überschauen können und haben die Aufgabe, es für die Subjekte des Lernens sinnvoll aufzubereiten. Außerdem sind sie bestenfalls begeistert von ihrem Fachgebiet und beherrschen es. Für schulisch Lehrende gilt weiter, dass sie sich bei der Vorbereitung des Unterrichts von bestimmten Überzeugungen leiten lassen, etwa dass bestimmten Lösungsfindungen eine Diskussion über mögliche Lösungswege vorausgehen sollte. Darüber hinaus sollten Lehrende sich nicht für Unterricht aufopfern, sondern ihr Engagement regulieren (Baumert/Kunter, 2006). Diese Kompetenzaspekte sind zusammenfassend deswegen wichtig, weil sie die Erfahrung von Selbstwirksamkeit der Lehrenden und damit ihre Motivation bestimmen. Die empirische Forschung zeigt, „dass diejenigen Lehrerinnen und Lehrer, die einen hohen Anteil an intrinsischer Motivation aufweisen (d.h., die relativ oft Freude und Begeisterung während ihrer Arbeit erleben), nicht nur gesünder und zufriedener sind, sondern tatsächlich auch Unterricht mit höherer Qualität anbieten – was wiederum positive Effekte auf das Lernen und die Motivation ihrer Schülerinnen und Schüler hat“ (Kunter/Trautwein, 2013, 157). Sich selbst im Horizont einer je größeren Aufgabe zu erfahren und begeistert zu sein, überträgt sich von Lehrenden auf Lernende.

Für Religionslehrkräfte ist dieser Zusammenhang in systematisch-theologischer Hinsicht interessant, denn für sie ist zum einen die Differenz von gelebter und gelehrter Religion manifest (Feige, 2004). Das heißt, Religionslehrkräfte identifizieren sich zuweilen mit der Reich Gottes Botschaft, nicht aber mit allen Aspekten kirchlicher Lehre. Es könnte sein, dass genau in dieser Unterscheidung und ihrer Kenntlichmachung im Unterricht ein wichtiges Merkmal für das zu sehen ist, was als Authentizität immer wieder eingefordert wird. Das setzt aber zum anderen auch voraus, dass ein Konsens darüber besteht, was Authentizität meint und ob Lehrende tatsächlich über sie verfügen können.

Verwandt damit, aber nicht deckungsgleich, ist der Diskurs über Religionslehrkräfte als Vorbilder, die über (ihren) gelebten Glauben Auskunft geben (→ Religionslehrer und -lehrerinnenforschung; Rothgangel, 2019).

Die Forschung zu den Anforderungsbereichen und Kompetenzen an Religionslehrkräfte fassen Riegel und Leven in vier Bereiche zusammen. Der theologische Kompetenzbereich umfasst die Kenntnis der theologischen Tradition und die Fähigkeit zur Einordnung religiöser Fragen in den Wissensstand der Theologie. Theologische Konzepte und die Methoden dieser Wissenschaft müssen bekannt sein. Dazu kommt eine dezidiert religionsdidaktische Kompetenz, die religiöse Themen aufbereitet und so einbringt, dass die Subjekte der Bildung sich ihrem Entwicklungs- und Bildungsstand entsprechend herausgefordert sehen und weiterkommen. Der dritte Kompetenzbereich aus pädagogischen Kompetenzen, die in der Schule verlangt werden: Darunter fallen zum Beispiel die Leistungsfeststellung, die individuelle Förderung, digitale Medien, der erzieherische Bereich und Inklusion. Außerdem fassen Riegel und Leven zusammen, dass die Person der Religionslehrerin und des -lehrers ein wichtiger Faktor religiöser Bildung sei, „because it is the teachers‘ credibility in religious affairs which authorizes the relevance of the taught content. This aspect could be labeled personal competence or spiritual competence“ (Riegel/Leven, 2018, 104). Die Rückbindung der Lebensrelevanz von religiösen Inhalten an die Glaubwürdigkeit der Lehrenden ist zwar problematisch, wie oben gezeigt wurde. Zugleich zeigt aber auch die empirische Bildungsforschung, dass die Lehrperson ein zentraler Faktor für effektive Lernprozesse ist. Dies nicht in erster Linie durch ein authentisches Auftreten, sondern durch die Art und Weise, wie die Klasse geführt wird. Klarheit über Bildungs- und Lernziele, Kontrolle der Klasse, Fürsorge für einzelne Schülerinnen und Schüler und deren Bildungsprozesse, Bestätigung ihrer Leistungen, Übungen sowie – für den Aspekt der Begeisterung durch den Lehrenden besonders wichtig – das Herausfordern und Begeistern der Schülerinnen und Schüler für den Lernprozess sind entscheidend dafür, wie im Klassenraum gelernt wird (Hattie/Zierer, 2019).

Betrachtet man die oben dargestellten Eigenschaften von Spiritualität, dann wird auch in der Beschreibung der erforderlichen Kompetenzen von Lehrenden deutlich, dass nicht alles, was von ihnen verlangt wird, von ihnen auch beherrscht werden kann. Spiritualität setzt auch im Blick auf Professionalität an der Stelle an, wo sich Lehrende bewusst werden, nicht alles Verfügbare auch verfügbar machen zu können. Das ist sowohl für säkulare wie religiöse Vorstellungen von Spiritualität wichtig.

Insofern Spiritualität positive Wirkungen auf Wohlbefinden (Grom, 2007, 249-259), Resilienz (Sedmak, 2013) und Gesundheit hat (Bucher, 2014, 113-169), ist sie auch für Lehrende von Belang. Einzelstudien beleuchten diese Zusammenhänge und stellen differenzierte Wirkungen fest: Sie verhilft etwa zu verbesserter Stressbewältigung von Erzieherinnen und Erziehern (Riegger, 2018). Und für Religionslehrerinnen und Religionslehrer an berufsbildenden Schulen konnte gezeigt werden, dass ein mehrstufiges Fortbildungsformat zur Spiritualität Einfluss auf das Selbstverständnis, die Wahrnehmung der sozialen (Schülerinnen und Schüler) und räumlichen Umwelt (Schule) sowie die religionsdidaktische Praxis im Unterricht hat (Gronover, 2017).

Grundvollzüge der Lehre sind das Zeigen und das Anfangen in dem Sinne, einen „Anlass und Anstoß zur Selbstvermittlung“ für die Subjekte des Lernens zu bieten (Koch, 2015, 123). Das Zeigen ist insofern für religiöse Bildungsprozesse relevant, als es als interaktionales Geschehen nur in Beziehungsstrukturen realisierbar ist, also nie nur abstrakt und durch apersonale Medien geschehen kann (Boschki, 2003). Und, weil in ihm ein Moment der Unbestimmtheit konstitutiv ist, der sich den Subjekten des Lernens durch das Zeigen erschließt. Zeigen konzentriert die Blicke auf etwas und lässt alles andere beiseite (Prange, 2012, 75). Es ist damit nicht nur besonders begründungsbedürftig, sondern folgt auch in sich einer Didaktik des Entscheidens. Das Zeigen muss den Schülerinnen und Schülern zumutbar sein. Sie müssen erstens in der Lage sein, zu folgen und zweitens verstehen können, was ihnen gezeigt wird. Schließlich sollte es für die Lernenden möglich sein, bereits erworbenes Wissen einzubringen, gekonnte Fertigkeiten und Übungen aufzugreifen und weiterzuführen (Prange, 2012, 144-151). Die Lehre in ihrer kleinsten Einheit, dem Zeigen, kann demnach diejenigen Paradoxien bearbeiten, die ebenso Vorstellungen von Spiritualität bestimmen: Den (thematischen) Teil eines Ganzen, vom Darüberhinaus durchdrungene Wirklichkeitsausschnitte, zu zeigen; in der befristeten Zeit der Schule auf eine unbekannte Zukunft vorzubereiten; und in Kontingenz menschlicher Begegnungen solide Vertrautheiten zu entdecken. Der Stil des Zeigens bestimmt damit, ob der Möglichkeitsraum Religionsunterricht tatsächlich zum Anfang religiöser Selbstvermittlungs- und Bildungsprozesse werden kann. Didaktiken spirituellen Lernens (→ Spirituelles Lernen; Boschki/Woppowa, 2006) setzen deswegen nicht auf gewissheitsorientierte Lernformen, sondern auf offenheitsorientierte Vollzüge, die in Reflexionen überführt werden. Entsprechend sind Aus- und Fortbildungsangebote für Lehrende durch einen hohen persönlichen Bezug zur eigenen Person geprägt, weil didaktisch angeregte Offenheit professionell reflektierte spirituelle Positionalität (positiv wie negativ) voraussetzt (→ spirituelle Kompetenz; Hermisson, 2016). Dabei spielt sowohl die Thematisierung und das Verständnis von Spiritualität in der Lehre eine Rolle als auch die Begleitung der Lehrenden (Caloun/Habringer-Hagleitner, 2018).

Wenn Spiritualität nie unabhängig von ihren Kontexten zu bestimmen ist und sie sich umgekehrt in bestimmten Kontexten zu bewähren hat, dann müsste die Spiritualität des Unterrichtens eigens untersucht und konturiert werden. Auch mystagogische Lernprozesse sind eine Form des Zeigens und damit unter dem Gesichtspunkt des Zusammenwirkens von pädagogischem Engagement, unverfügbaren Sinns und Selbstfindung zu betrachten (Schambeck, 2006). Unter den dargestellten Aspekten fällt besonders auf, dass das Moment der Unverfügbarkeit selbst mehrdimensional (im Blick auf das Selbst, zwischenmenschlich, thematisch, religiös) zu profilieren ist und ihr Zusammenhang mit einer Vorstellung von Spiritualität dabei von besonderem Interesse sein kann. Lehre würde dann nicht nur durch Erfahrung wirksam, sondern vor allem auch als Erfahrung (Aslan, 2014).

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