Religionsunterricht, bilingualer

Andere Schreibweise: Content and Language Integrated Learning (CLIL) in Religious Education; Bilingualer oder fremdsprachiger Sachfachunterricht Religion

Manfred L. Pirner, Jens-Peter Green

(erstellt: Februar 2021)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Religionsunterricht_bilingualer.200946

„Bilingualer Sachfachunterricht und mit ihm bilinguale Ausbildungsgänge dürften zu den bedeutsamsten Veränderungen im deutschen Schulsystem innerhalb der letzten Jahre, ja vielleicht sogar der letzten Jahrzehnte gehören“ (Breidbach, 2002, 11). Der bilinguale Unterricht hat sich zu einem „begehrten Unterrichtskonzept“ entwickelt, „das seit einigen Jahren einen wahren Trend in der deutschen Schullandschaft darstellt“ (Ohlberger/Wegner, 2018, 46). Diese Urteile von selbst an der Weiterentwicklung von bilingualem Unterricht beteiligten Fachleuten deuten einen regelrechten Boom des bilingualen Lehrens und Lernens (auch: fremdsprachiger Sachfachunterricht; englisch: Content and Language Integrated Learning, CLIL) an deutschen → Schulen an, der sich etwa seit Beginn der 1990er Jahre abzeichnete.

Für diesen Boom gab es mehrere Gründe: Aus fremdsprachendidaktischer Sicht hat die Einsicht in Beschränktheiten eines isolierten und oftmals artifiziell wirkenden Fremdsprachenunterrichts an den Schulen die Perspektiven für den fremdsprachigen Sachfachunterricht als attraktive und effektive Ergänzung in den Blick kommen lassen, denn dort wird die Fremdsprache als Arbeitssprache verwendet, d.h. es geht hier um „echte“, inhaltsorientierte Kommunikation, die jener in einem fremden Land nahekommt. Aus der Sicht einer interkulturellen Pädagogik (→ Interkulturalität/Ethnische Vielfalt/Minderheiten/Migration) sowie aus bildungspolitischer Sicht (→ Bildungspolitik) wird auf die gestiegenen und weiter steigenden Chancen und Anforderungen eines zusammenwachsenden Europas und der allgemeinen Globalisierung hingewiesen. Insbesondere das Englische als internationale Verständigungssprache erscheint mehr denn je unentbehrlich für die Orientierung in der Welt von heute und morgen. Und unter der Perspektive der Schulentwicklung bieten bilinguale Angebote eine von Eltern stark nachgefragte und gut akzeptierte Möglichkeit zur Profilierung der einzelnen Schule.

Eine internationale Studie zur Verbreitung bilingualen Religionsunterrichts (biliRU) liegt bislang nicht vor. Eine Internetrecherche zu den Stichwörtern CLIL und religious education zeigt aber, dass es in verschiedenen europäischen und außereuropäischen Ländern (z.B. Schweden, Norwegen, Finnland, Griechenland, Spanien, Australien) Schulen gibt, die Religion zumindest in einzelnen Jahrgängen fremdsprachig erteilen (→ Religionsunterricht, international). In Deutschland (siehe Abschnitt 2), steht Religion nicht im Fokus bilingualen Sachfachunterrichts. Bezeichnend ist, dass selbst in einem Buch mit dem Titel „Bilingual unterrichten: Englisch für alle Fächer“ (Biederstädt, 2013) Religion nicht berücksichtigt ist (anders: Hallet/Königs, 2013). In religionspädagogischen Zeitschriften wird das Thema biliRU bislang nur selten behandelt (z.B. Macht, 1995; Green, 2016; 2018a; 2018b).

Die folgende Darstellung ist getragen von der Überzeugung und Erfahrung, dass der RU sich gut als Bilingual-Fach eignet und dabei auch in seinen genuinen Zielen und Aufgaben von der Fremdsprachigkeit profitieren kann. Dabei wird Bezug genommen auf Unterrichts- und Forschungserfahrungen aus dem „Netzwerk bilingualer Religionsunterricht“ (www.biliru.de); außerdem werden im Folgenden Textteile aus dem in Vorbereitung befindlichen Buch „Religionsunterricht bilingual. Didaktische Perspektiven und Anregungen für die Praxis“ verwendet (Pirner/Green/Büngener, 2021). Auf diesen Band sei auch für ausführlichere Informationen bis hin zu Unterrichtsentwürfen und Materialien verwiesen, die kostenlos im Internet heruntergeladen werden können.

Wie die folgende Übersicht zeigt, gibt es deutschlandweit unterschiedliche bilinguale Religionsunterrichtsangebote, die wir in diesem Artikel allesamt unter dem Kürzel „biliRU“ subsumieren.

Den geringsten Aufwand erfordert die Integration kurzer englischsprachiger Texte in den deutschen RU (→ Textarbeit). Englische Texte bereichern den RU inhaltlich, wo sie 1. wie z.B. Pop- und Rocksongs für Jugendliche lebensweltlich bedeutsam sind, 2. die Rezeption biblischer und anderer religiöser Grundtexte illustrieren und modifizieren (Green, 2002; 2018b), 3. auf Deutsch nicht zugängliche Hintergrundinformationen erschließen (Green, 2016; 2018a) oder 4. länderübergreifende Vergleiche ermöglichen.

Die flexibelste und organisatorisch einfachste Variante fremdsprachigen RUs sind zeitlich und thematisch begrenzte Module (siehe auch Pirner, 2013). Bilinguale Module bieten sich insbesondere bei Themen mit angelsächsischem und internationalem Bezug an; aber auch bei Standardthemen des RU wie z.B. Jesus Christus, die Bibel oder Reformation kann sich aus religionsdidaktischer Sicht ein produktiver Mehrwert ergeben (siehe Abschnitt 3).

Bilinguale Halbjahres- oder Jahreskurse sind nur als Wahlangebot möglich. Sie erfordern die Abstimmung mit Schulleitung und Erziehungsberechtigten, eventuell auch mit der zuständigen Schulbehörde. Das Lessinggymnasium Braunschweig bietet seit mehreren Jahren einen konfessionell-kooperativen englischsprachigen RU (→ Konfessionell-kooperativer Religionsunterricht) in den Jahrgangsstufen 9 und 10 an (Büngener, 2015, 18f.). Am Theresia-Gerhardinger-Gymnasium in München wird der biliRU als katholischer RU erteilt; er steht aber auch evangelischen Schülerinnen offen (Green/Nicolai/Wehner-Zott, 2018, 38f.).

An Schulen mit bilingualem Unterricht in der Sekundarstufe I ist das wissenschaftspropädeutische Seminarfach (Seminarkurs, W-Seminar) eine Möglichkeit, den bilingualen Unterricht der Sekundarstufe I unter einer fächerübergreifenden bzw. fächerverbindenden Fragestellung bekenntnisunabhängig in der Gymnasialen Oberstufe fortzuführen. Mit gewissen Abstrichen sind bilinguale Seminarfächer aber auch ohne bilingualen Vorlauf in der Sekundarstufe I möglich. Erprobte Seminarfachthemen mit Religionsbezug sind z.B.:

Medial vermittelte „eTwinning-Projekte“ und direkte Begegnungen im Rahmen von Schulpartnerschaften und internationalen Schulnetzwerken helfen Schülerinnen und Schülern, Erfahrungen im interkulturellen bzw. interreligiösen und interweltanschaulichen Austausch zu sammeln und Dialogstrategien im Medium der englischen Sprache zu erproben. Beispiele von eTwinning-Projekten sind „eTwinnies and the World Religions“ (Walt-Disney-Grundschule Berlin, 2012) und „Teaching Hinduism, Buddhism and the meaning of life in all the major religions“ (Sigena-Gymnasium Nürnberg, 2018). Eine Handreichung bietet die KMK (https://www.kmk-pad.org/service/publikationen/detailseite/projektkit-teaching-hinduism-buddhism-and-the-meaning-of-life-in-all-the-major-religions.html).

Gemeinsames Feiern religiöser Feste (→ multireligiöse Schulandachten) in englischer Sprache bietet sich insbesondere an Grundschulen mit einer internationalen Elternschaft an. An der bilingualen Nelson-Mandela-Schule in Berlin werden z.B. in der flexiblen Eingangsphase (Jahrgang 1 und 2) verschiedene religiöse Feste als Klassenprojekt gefeiert.

Das „Netzwerk biliRU“ (www.biliru.de) erstellt seit 2017 eine nach Bundesländern und Schulformen gegliederte Link-Sammlung von Schulen mit biliRU und schreibt diese anhand der online verfügbaren Publikationen der Kultusbehörden, der Schulwebauftritte und persönlicher Mitteilungen kontinuierlich fort. Die Informationen der Kultusbehörden und die Schulwebsites sind jedoch nicht immer vollständig und aktuell, so dass nur annähernde Angaben gemacht werden können. Zudem werden biliRU-Angebote unterhalb von Jahrgangszügen oder fest etablierten Modulen in der Regel nicht erfasst. Zum Stand Sommer 2020 konnten 30 Schulen in Deutschland identifiziert werden, die biliRU anbieten, darunter sind 22 Gymnasien, eine Gesamtschule, drei Realschulen, drei Grundschulen und eine berufliche Schule. Die Bundesländer mit den meisten biliRU-Angeboten sind Bayern, Baden-Württemberg, Niedersachsen und Nordrhein-Westfalen.

Meist unterrichten solche Lehrkräfte biliRU, die sowohl Englisch als auch Religion als Unterrichtsfächer haben, teilweise aber auch Religionslehrkräfte, die eine Affinität zur englischen Sprache haben bzw. einen entsprechenden biographischen Hintergrund aufweisen. Die Fächerkombination Englisch und evangelische bzw. katholische Religionslehre ist in den alten Bundesländern weiter verbreitet als in den neuen (in diesen ist die Kombination Englisch und → Ethik [→ Ethikunterricht] häufiger).

Förmliche Qualifikationen für bilingualen Unterricht können im Studium, im Vorbereitungsdienst oder berufsbegleitend erworben werden (Heinemann, 2018, 29-31). Verschiedene Universitäten (Stippl, 2017) und die Pädagogischen Hochschulen in Baden-Württemberg haben entsprechende Zertifikatskurse oder Studiengänge, in die zum Teil auch Religion als Fach eingebunden ist (vor allem in den Europalehramts-Studiengängen der Pädagogischen Hochschulen Freiburg und Karlsruhe).

Fortbildungsangebote speziell für biliRU hat es an der PH Karlsruhe und an der Universität Erlangen-Nürnberg gegeben; in Nürnberg wird im Rahmen des erwähnten „Netzwerks biliRU“ in regelmäßigen Abständen ein Studientag als Fortbildungsveranstaltung angeboten (vgl. www.biliru.de).

Der RU eignet sich wegen seiner großen Gegenstandsbreite, seiner Sprach- und Diskursorientierung sowie wegen seiner interkulturellen Dimensionen besonders gut als (englisches) Bilingual-Fach. Diese Feststellung aus fremdsprachendidaktischer Perspektive ist zu ergänzen durch Argumente aus religionsdidaktischer Perspektive, denn so wie andere fremdsprachige Sachfächer soll der biliRU nicht lediglich für das Fremdsprachenlernen instrumentalisiert werden.

Das zentralste religionsdidaktische Argument leitet sich von dem Ziel des RU ab, die Schülerinnen und Schüler in religiösen und ethischen Fragen sowie insbesondere für interkulturelle und interreligiöse Begegnungen kommunikationsfähig zu machen. Angesichts der allgemeinen Globalisierung sowie eines zusammenwachsenden Europas, aber auch der zunehmenden kulturellen Vielfalt im eigenen Land wird die englische Sprache als Verständigungssprache immer wichtiger. Es ist von daher zu fordern, dass die Fähigkeit der Schülerinnen und Schüler, fremdsprachlich zu kommunizieren, auch die Bereiche religiöser, ethischer und existenzieller Themen einbezieht, wie sie im RU behandelt werden (→ Interreligiöse Kompetenz). Natürlich ist außerdem zu fordern, dass solche Themen und Fragestellungen auch im Fremdsprachenunterricht und anderen bilingual unterrichteten Sachfächern Beachtung finden, wie das z.B. im Englischunterricht immer mehr der Fall zu sein scheint.

Ein weiteres Argument für den biliRU verweist darauf, dass unsere → Lebenswelt im Kontext der Globalisierung und Digitalisierung immer stärker von der englischen Sprache durchzogen wird. Die → populäre (Medien-)Kultur bietet dabei viele religionsdidaktische Anknüpfungspunkte, wie sie z.B. im Rahmen einer „medienweltorientieren Religionspädagogik“ erarbeitet worden sind (vgl. Nord/Zipernovsky, 2017; Pirner, 2012).

Chancen des biliRU zeigen sich weiter im Rahmen einer Religionsdidaktik der Verfremdung (Berg, 1986), welche die Verfremdungseffekte durch die Fremdsprache nicht nur als Lernhindernisse, sondern immer auch als Chance sieht, Gewohntes oder – wenn auch manchmal nur scheinbar – Bekanntes durch die Thematisierung in einer anderen Sprache neu und anders wahrzunehmen. Dies gilt sowohl für die Lebenswelt als auch für die religiöse Überlieferung (→ Fremdheit als religionsdidaktische Aufgabe).

Zudem bringt die Fremdsprachigkeit das Potenzial zur Überwindung eines weit verbreiteten Deutschland- oder Euro-Zentrismus im RU mit sich. Die Kulturbedeutung des Christentums im positiven und negativen Sinn lässt sich aktuell im Blick auf ostasiatische, afrikanische oder amerikanische Länder vielleicht sogar eindrücklicher zeigen als im Rückblick auf die mitteleuropäische Geschichte.

Auch bei persönlich-existenziellen Themen stellt die Fremdsprache nicht nur eine Herausforderung dar, sondern bietet auch besondere Chancen: Die Kommunikation in der Fremdsprache kann gerade eine Distanz zum eigenen affektiven Erleben fördern, welche die Fähigkeit zur Kommunikation und Reflexion über persönlich Angehendes unterstützt.

Schließlich eröffnet die Fremdsprachigkeit auch neue Verständnismöglichkeiten für religiöse → Sprache, etwa wenn im Englischen andere sprachliche Differenzierungen möglich sind (z.B. sky – heaven) oder andere Konnotationen aufgerufen werden (z.B. Good Friday für Karfreitag).

Die im Abschnitt 3 angeführten Aspekte sind nicht nur als Argumente für einen bilingualen RU zu verstehen, sondern lassen auch bereits erkennen, dass es unterschiedliche Gründe für RU auf Englisch gibt und dass diese Gründe mit unterschiedlichen Themenfeldern des RU zu tun haben. Im Folgenden sollen darum differenzierend einige didaktische Perspektiven für die diversen Themenfelder des RU skizziert werden.

Forschungen und die Erfahrungen von Lehrkräften stimmen darin überein, dass biblische Themen eher zu den ungeliebten Inhalten des RU in der Sekundarstufe gehören (→ Einstellungen zur Bibel, von Jugendlichen). Die Verfremdung der biblischen Texte durch die englische Sprache sowie insbesondere der Vergleich deutscher und englischer Übertragungen (Green, 2018b) könnten hier eine Chance darstellen, sie neu interessant werden zu lassen. Zudem gilt: Wenn die Schülerinnen und Schüler in interkulturellen Kontexten religiös sprachfähig werden sollen, ist die Kenntnis der englischsprachigen → Bibel eine wichtige Voraussetzung. Die Bedeutung der King James Bible für den angloamerikanischen Kulturraum ist kaum zu überschätzen und vermutlich ebenso groß wie die Bedeutung der Luther-Bibel für den deutschen Sprachraum (vgl. https://www.christianity.com/church/church-history/timeline/1601-1700/story-behind-king-james-bible-11630052.html).

Und schließlich gilt auch für die biblische Sprache, dass sich hier im Englischen teilweise andere begriffliche Konnotationen und Differenzierungen etabliert haben, die ein neues Licht auf bekannte biblische Perikopen werfen, z.B. Abraham Tested (Gen. 22); The Visit of the Magi (Matt. 2); The Transfiguration (Matt. 17); The Parable of the Prodigal Son (Lk. 15).

Die besonderen Chancen für kirchengeschichtliche Themenfelder (→ Kirchengeschichtsdidaktik) reichen von dem „fremden“ Blick von außen auf typisch deutsche Themen (z.B. → Reformation oder → Kirchen im Nationalsozialismus aus angloamerikanischer Sicht) über die authentische Bearbeitung von Stationen der Kirchengeschichte in englischsprachigen Ländern (z.B. Anne Hutchinson, Florence Nightingale, Martin Luther King; Mahatma Gandhi; Northern Irish Women for Peace, Nelson Mandela) bis hin zur heilsamen Erweiterung der Perspektive auf andere, europäische und außereuropäische Länder (z.B. Reformation in England; Nordirland-Konflikt; → Mission, christliche, Kolonialismus und Entwicklung des Christentums in afrikanischen Ländern; Ökumene [→ Ökumenische Bewegung]). Besondere Beachtung verdienen Beispiele des Kulturaustauschs zwischen englischsprachigen Ländern und Deutschland (z.B. William Penn als Vorbild für religiöse Toleranz in der deutschen → Aufklärung [Green, 2020]; deutsche Mennoniten und Quäker als Vorläufer der Abolitionsbewegung in den USA; angelsächsische Einflüsse auf den kirchlichen Widerstand gegen das NS-Regime, umgekehrt Einflüsse des deutschen Widerstands auf den Kampf gegen die Apartheid in Südafrika und die Friedensbewegung in Nordirland).

Auch hier ist oben (Abschnitt 3) bereits eine Chance des biliRU angesprochen worden: Gerade bei sehr persönlichen Themen wie etwa dem Glauben an → Gott, der Theodizee-Frage (→ Theodizee) oder Liebe und Partnerschaft sowie Tod und → Sterben kann die Englischsprachigkeit eine als entlastend erlebte Distanzierung von persönlicher Affiziertheit ermöglichen. Dennoch ist bei solchen Themen auch anzuraten, dass explizit jederzeit ein Wechsel in die deutsche Sprache erlaubt wird, damit die Schülerinnen und Schüler sich nicht in der freien Äußerung ihrer Erfahrungen, Gefühle und Meinungen eingeschränkt fühlen. Bei manchen Themen wie z.B. Fundamentalismus (→ Fundamentalismus/Biblizismus, bibeldidaktischer Umgang), → Schöpfung und Evolution oder Abtreibung legen sich Bezüge zum US-amerikanischen Kontext nahe, weil solche Themen dort in besonders scharfer und prägnanter Weise diskutiert worden sind und werden.

Auch für interkonfessionelles, interkulturelles und → interreligiöses Lernen kann der biliRU neue Perspektiven und Anregungen bieten. So kommt z.B. bei der Beachtung von internationalen, englischsprachigen Kontexten in den Blick, dass im weltweiten Protestantismus das Luthertum eher eine Minderheitenrolle gegenüber der reformierten Tradition spielt und dass mit der Anglikanischen Kirche sowie diversen Freikirchen das konfessionelle Spektrum sehr viel breiter ist, als es in Deutschland mit seinen beiden dominanten großen Kirchen häufig erscheint.

Zudem kann die Englischsprachigkeit dazu anregen, ein eklatantes Defizit des gängigen RU zu bearbeiten: Bei aller Betonung des konfessionell-kooperativen und interreligiösen Lernens kommt häufig das interkulturelle Lernen zu kurz, d.h. die Erkenntnis und Erfahrung, dass die gleiche(n) → Konfession(en) oder Religion in anderen kulturellen Kontexten manchmal so ganz anders gelebt wird. So hat der Katholizismus in England, Irland, Australien oder den USA andere Ausprägungen entwickelt als in Deutschland, und das Judentum (→ Judentum, als Thema christlich verantworteter Bildung) hat in den USA eine ungleich größere Bedeutung als in Deutschland sowie eine überwiegend liberale Ausrichtung.

Auch wenn sie teilweise dem ethischen Bereich zugeordnet werden können, sollen hier lebensweltliche Themen eigens genannt werden. Besonders die Bereiche der → populären Kultur sowie der digitalen Welten sind lebensweltliche Sphären, die, bedingt durch die (durchaus problematische) Markt-Macht amerikanischer Konzerne, sehr stark von Englischsprachigkeit durchzogen sind – bis hin zu manchmal geradezu skurrilen Neologismen, die englisch klingen sollen, aber im Englischen so gar nicht vorkommen (z.B. Showmaster; Handy; Public Viewing). Hier liegen aber jedenfalls Ansatzpunkte, die zahlreichen ethischen und religiösen Dimensionen und Bezüge von Pop- und Medienkultur auf Englisch zu thematisieren. Zu den Themenfeldern „Religion in Popular Culture“ und „Digital Religion“ gibt es nicht nur zahlreiche Buchveröffentlichungen (exemplarisch: Lyden/Mazur, 2018; Campbell, 2012), sondern auch eine Vielzahl von Beispielen im Internet, u.a. auf YouTube (siehe auch Nord/Zipernovsky, 2017; Pirner, 2012; 2019; Pirner/Häusler, 2019; sowie die WiReLex-Artikel → Populäre Kultur, → Soziale Medien und → Bildung, mediale).

Die Forschung zum bilingualen Unterricht ist sehr stark aus den Bedürfnissen der schulischen Praxis heraus entstanden. Dies gilt auch und in besonderer Weise für den biliRU.

Nach einem Überblick über die empirische Forschung (→ Unterrichtsforschung, empirische) zum bilingualen Unterricht (CLIL) von Ohlberger und Wegner (2018; vgl. für ausführlichere thematische Überblicke Hallet/Königs, 2013) belegen die allermeisten Studien eine verbesserte Fremdsprachenkompetenz der Teilnehmerinnen und Teilnehmer an CLIL-Programmen, insbesondere beim Leseverstehen. Der fachliche Kompetenzerwerb war „meist vergleichbar […] oder fiel sogar besser aus“ als der der monolingual unterrichteten Schülerinnen und Schüler (Ohlberger/Wegner, 2018, 50). Zudem stimmen die Studien darin überein, dass die Motivation der entsprechenden Lernenden besonders hoch ist und auch nicht so stark abnimmt, wie es sonst über den Verlauf der Schullaufbahn üblich ist. Allerdings ist hierbei zu beachten, dass die starke Selektion der Schülerschaft bei CLIL-Angeboten die Aussagekraft solcher Ergebnisse schmälert.

Die insgesamt positiven Ergebnisse zum bilingualen Lehren und Lernen lassen sich auch für den RU bestätigen. Eine erste qualitativ-empirische Fallstudien-Analyse von biliRU wurde 2005 in der neunten Klasse eines Gymnasiums mit bilingualen Profil, dem Königin-Olga-Stift in Stuttgart, durchgeführt (vergleiche zum Folgenden genauer: Pirner, 2007; Aichler, 2007). Der halbjährige biliRU wurde auf der methodischen Basis der → Grounded Theory mittels videografischer Analysen (→ Videoanalyse), Fragebögen (→ Fragebogen) und Interviews (→ Leitfadeninterviews) mit Schülerinnen bzw. Schülern und Lehrkraft ausgewertet. Aus dem empirischen Material wurden folgende Thesen entwickelt:

These 1: Die Probleme durch die Englischsprachigkeit halten sich in Grenzen und beeinträchtigen die religionsunterrichtlichen Lernprozesse nur wenig.

These 2: Durch die sprachlichen Herausforderungen im bilingualen RU ergeben sich lernproduktive Nebenwirkungen.

These 3: Die Englischsprachigkeit verbessert tendenziell die Motivation und Einstellung der Schülerinnen und Schüler zum RU.

These 4: Die fremde Sprache ermöglicht lernproduktive Erfahrungen von Perspektivität und Selbstdistanzierung.

These 5: Die erhöhten Anforderungen an die Lehrkraft führen zu einer intensiveren, problem- und sprachbewussteren Unterrichtsvorbereitung und -durchführung.

Die im Stuttgarter Pilot-Projekt angewendeten Methoden wurden weiter-entwickelt und sind, insbesondere die Fragebögen, inzwischen im Rahmen mehrerer Master- oder Staatsexamensarbeiten eingesetzt worden. Die aufgestellten Thesen haben sich dabei im Wesentlichen bestätigen lassen.

Eine besondere Erwähnung verdient die Begleitforschung in der Anfangsphase des oben bereits erwähnten biliRU-Projekts, das erstmals im Schuljahr 2014/15 am Lessinggymnasium Braunschweig durchgeführt wurde und seitdem – auch unterstützt durch die positive Evaluation – regelmäßig angeboten wird. Der jahrgangsweise → konfessionell-kooperative Religionsunterricht auf Englisch in den Jahrgangsstufen 9 und 10 wurde mit den gleichen Methoden wie in der Stuttgarter Pilotstudie analysiert, wobei ein besonderer Fokus auf der → kognitiven Aktivierung der Schülerinnen und Schüler lag und eine Bilingual-Klasse mit einer nichtbilingualen Kontroll-Klasse verglichen wurde (Durant, 2015). Als Ergebnis konnte festgestellt werden, dass das kognitive, fachliche Niveau des Unterrichts im biliRU keinesfalls geringer war als im deutschsprachigen RU; eher gab es Indizien dafür, dass die bili-Schülerinnen und Schüler „in höherem Maße ihre eigene Meinung ausdrückten und Vorwissen zur Stützung ihrer Beiträge heranzogen“ (Durant, 2015, 69).

Eine erste Dissertation zum (katholischen) biliRU ist 2009 an der Universität Wien vorgelegt worden. Neben theoretischen Überlegungen enthält sie die Ergebnisse von Interviews mit fünf Lehrkräften an Wiener Gymnasien, die die Verfasserin zu deren Erfahrungen mit englischsprachigem RU befragt hat. Als Fazit plädiert sie unter anderem für eine reflektierte Auswahl und Aufbereitung der Themen, einen sorgfältigen, kritischen Umgang mit dem – notwendigerweise häufig selbst zusammengesuchten – englischsprachigen Material sowie für eine möglichst enge Kooperation zwischen Englisch- und Religionslehrkraft (Hübner, 2009, 168f.). Auf der Basis ihrer Forschungen hat Hübner selbst eine fächerübergreifende, stark von Freiarbeitselementen geprägte Unterrichtseinheit Englisch-Religion in einer fünften Wiener Gymnasial-Klasse (entspricht in Deutschland der neunten Klasse) durchgeführt und evaluiert, die im Wesentlichen auf der Ganzschriftlektüre von Sharon Drapers Roman „Tears of a Tiger“ aufbaute. Die berichteten Ergebnisse waren überwiegend positiv, insbesondere war laut Hübner eine hohe Motivation der Schülerinnen und Schüler zu erkennen, selbst in lehrerunabhängigen Arbeitsgruppen englisch zu sprechen (Hübner, 2009, 93).

Der kurze Forschungsüberblick hat deutlich gemacht, dass sich jede Lehrkraft durch die empirischen Befunde ermutigt fühlen kann, biliRU selbst auszuprobieren bzw. weiter durchzuführen und auch eigenständig zu evaluieren – hierzu geben das erwähnte Praxisbuch (Pirner/Green/Büngener, 2021) sowie die Website www.biliru.de konkrete Tipps und Materialhilfen. Unter anderem können hier auch die oben erwähnten Fragebögen zum biliRU (zur Befragung vor und nach einer biliRU-Einheit) heruntergeladen werden. Allerdings zeigt der Forschungsstand auch, dass bislang Studien fehlen, die genauere Aussagen darüber erlauben, welche Faktoren zum Gelingen von biliRU beitragen und wie am besten mit spezifischen Schwierigkeiten dieses didaktischen Konzepts umgegangen werden kann. So könnten sich künftige wissenschaftliche Arbeiten z.B. den Fragen widmen, in welchem Umfang und auf welche Art Scaffolding (kognitiv-sprachliche Unterstützung bei der Aufnahme und Verarbeitung von Materialien) am besten im biliRU eingesetzt werden kann, inwieweit sich die Schülerinnen und Schüler Korrekturen ihrer sprachlichen Fehler wünschen oder welche Formen sowie welches Ausmaß von Code-Switching (Hin-und-Her-Wechseln zwischen Fremdsprache und Deutsch) sich als lernförderlich erweist. Angesichts des zunehmenden Anteils von Migrantinnen und Migranten in deutschen Klassenzimmern kommt den Herausforderungen und Chancen englischsprachigen RUs in plurilingualen, multireligiösen Unterrichtskontexten besondere Bedeutung zu (z.B. Deschner, 2021).

Alle Fassungen dieses Artikels ab Oktober 2017 als PDF-Archiv zum Download: