Positionalität, Lehrende

Andere Schreibweise: Position; Positionierung; engl. positionality

Steffi Fabricius

(erstellt: Februar 2022)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Positionalitt_Lehrende.201013

Welche Lehrkraft kennt sie nicht, die Frage einer Schülerin oder eines Schülers zu einem theologischen Problem: „Was glauben Sie eigentlich?“ Oder abgewandelt in der Form: „Glauben Sie das wirklich?“ Solche Fragen und das damit gegebenenfalls auftretende Unbehagen deckt die Bedeutung der Frage nach der Positionalität von Religionslehrkräften auf: Zwischen (religiöser) Bildung und Erziehung, staatlicher Abordnung und kirchlicher Verantwortung sowie eigener Glaubensbiografie und dem Wechsel zwischen gelebtem und gelehrtem Glauben, erscheint die Positionalität von Religionslehrkräften komplex und dynamisch.

Im Folgenden werden im Rahmen des Beitrags verschiedene Dimensionen erläutert, die Positionalität (insbesondere der Religionslehrkräfte) ausmachen – dabei können die Positionalität didaktischer Konzeptionen sowie die Positionalität in unterschiedlichen Organisationsformen des Religionsunterrichts nicht berücksichtigt werden. Zuerst wird eine Definition von „Positionalität“ in Abgrenzung zu verwandten Begrifflichkeiten gegeben (1.). Anschließend wird die Positionalität der Religionslehrkräfte im Zusammenhang mit Art. 7,3 GG bestimmt (2.), bevor zwischen einer konfessionellen, i.e. „bekenntnisorientierten“, und einer individuell-religiösen Positionalität der Religionslehrperson unterschieden wird (3.). Die Grenzen der Positionalität werden anschließend im Kontext des Beutelsbacher Konsenses bestimmt (4.). Zum Schluss sollen Anregungen zur Reflexion der eigenen Positionalität für Religionslehrpersonen gegeben werden (5.).

In Abgrenzung zum Raum-metaphorischen, prozesshaften Begriff der Positionierung (→ Positionierung im Religionsunterricht, interreligiös) – man positioniert sich innerhalb eines eingrenzenden Kontextes zu einer Sache oder zu anderen Personen (Lorenzen, 2020, 19f., besonders auch in Differenz zum Entscheidungsbegriff) –, betont der Begriff der Positionalität den existentiellen, jedoch nicht weniger im Werden seienden Zustandscharakter einer Person: Man hat eine Position oder etwas besitzt eine Dimension von Positionalität. Schaut man sich den Begriff „Positionalität“ mit seiner Wurzel „Position“ (siehe Duden online: lat. positio: Stellung, Lage, https://www.duden.de/rechtschreibung/Position) und in Korrelation mit den Synonymen einen „Standpunkt einnehmen“ oder eine „Haltung haben“ genauer an, lässt sich vermuten, dass Positionalität auf etwas der Religionslehrperson Existentielles und damit auf etwas ihrer Person Zugehöriges verweist: Sie ist „existentiell verwickelt“ (DBK, 2005, 51). Dennoch scheint Positionalität mehr zu sein als das was ich bin, erweist sich also zugleich als ein steter, prozesshafter Vollzug von Positionierungen. Positionalität kann als ein Resultat relationalen in Beziehung Seins der Lehrperson betrachtet werden, welches die folgenden Verflechtungen mit verwandten Begrifflichkeiten sowie die Ausführungen zu konfessioneller und individuell-religiöser Positionalität (siehe 3.) zeigen.

Es scheint, als sei die eigene erfahrungs- und beziehungsbasierte Biografie (siehe dazu auch Kontingenz[erfahrung] nach Luhmann), welche auch das berufliche Selbstkonzept sowie die Wahrnehmung der eigenen Rolle als Religionslehrperson formt, der Ursprung der Ausbildung einer Positionalität der Religionslehrkraft. Die (auch religiös deutbaren) soziokulturellen Beziehungen, welche die Lehrperson eingeht, schaffen ihre → religiöse Identität (Altmeyer, 2016, 2.1;3.1). Aus der eigenen Biografie (→ Biografie/Lebensgeschichte/Lebenslauf) und damit der religiösen Identität heraus bildet sich die Positionalität der Religionslehrperson, welche in konfessionelle und individuell-religiöse Positionalität unterschieden werden kann (siehe 3.). Als prozesshafte Ausformungen der eigenen Positionalität folgen Positionierungshandlungen, wie z.B. die Antwort auf die eingangs gestellte Schülerfrage, welche sich wiederum rückwirkend auf die Positionalität der Religionslehrperson beziehen und auswirken können. So ließe sich vermuten, dass man im diskursiven Raum Geber und Empfänger von Positionen zugleich ist. Dieses reziproke Verhältnis von Positionalität und Positionierung läuft auch im Verhältnis von Positionalität und religiöser Identität sowie Biografie fort: Denn Erfahrungen mit Positionierungsprozessen und des sich korrelativen Auseinandersetzens mit anderen (personalen) Positionen innerhalb eines Sachkontextes wirken identitätsbildend, weil damit die Kontingenz der eigenen Positionalität betont wird.

Positionalität schwingt in ähnlichen Begriffen tragend und divers mit: Die Einstellung einer Religionslehrperson ist ähnlich oder ein Teil ihrer Positionalität, betont allerdings das Objekt (i.e. Person, Sache, Idee) zu dem Position bezogen wird: Einstellung zu was? sowie „die Art (Akzentuierung, Tönung) der Gerichtetheit“ zu diesem Objekt (Dorsch, Lexikon der Psychologie, https://dorsch.hogrefe.com/stichwort/einstellung). Ähnlich wie die Haltung einer Lehrperson von Wertorientierungen bestimmt ist (Zierer, 2017, 17f.; siehe auch Dorsch, Lexikon der Psychologie, https://dorsch.hogrefe.com/stichwort/haltung), welche das Handeln-Wollen begründen, so ist die Positionalität u.a. mit Werten aufgeladen, welche die Art der Positionierung bestimmen. Auch hier scheinen beide Größen – i.e. Positionalität und Werte – aufeinander bezogen, denn Erfahrungen von und mit Positionalität modifizieren auch die Wertehaltungen der Religionslehrperson.

Im Zusammenhang mit Perspektivität ist die Positionalität der Religionslehrperson eher als Teilnehmendenperspektive, weniger als Beobachterperspektive, zu denken. Denn als Lehrperson des klassischen bekenntnisorientierten Religionsunterrichts ist sie Teil der theologischen, konfessionellen und religiösen Innenperspektive, im Gegensatz zur eher religionswissenschaftlichen und religionskundlichen Außenperspektive. Damit hat und vertritt die Religionslehrperson einen – wenn auch subjektiv geprägten – Standpunkt, den sie, da existentiell darin verwickelt, so eigentlich nicht verlassen kann, im Gegensatz zur standpunktlosen und damit positionslosen Beobachterperspektive (Werbick, 2017, 47f.), welche sich außerhalb des die Positionen umrahmenden Kontextes befindet – wenn auch eingeräumt werden kann, dass Teilnehmenden-/Innenperspektive und Beobachter-/Außenperspektive nicht gegensätzlich, sondern als Kontinuum oder miteinander verschränkt gedacht werden können (so z.B. Ziebertz, 2015, 256).

Dieser (eher komprimierte) Versuch einer Definition und Einordnung des Positionalitätsbegriffs soll nun durch die Einordnung der Positionalität der Religionslehrkräfte im Kontext von Art. 7,3 GG und die differenzierende Betrachtung der konfessionellen und individuell-religiösen Positionalität von Religionslehrpersonen noch geschärft werden, insbesondere hinsichtlich der Abgrenzung von Positionalität der Lehrperson zu ihrer Konfessionalität (→ Konfession[en]).

Die formalbedingte Positionalität des Religionsunterrichts, welche von außen auf die Positionalität der Religionslehrpersonen wirkt, erhält seine Transparenz durch das im Grundgesetzt verankerte Übereinstimmungsgebot (Art. 7,3 Satz 2 GG).

Da der Staat gegenüber religiösen und weltanschaulichen Bekenntnissen neutral bleiben muss, verpflichtet er sich nach Art. 4,1; 4,2 GG und Art. 7,3 GG, die positive Religionsfreiheit der Schülerinnen und Schüler zu achten und wahrzunehmen und so innerhalb der Schule eine religiöse Bildung in entsprechender konfessioneller Ausrichtung „in Übereinstimmung mit den Grundsätzen der Religionsgemeinschaften“ zu ermöglichen (→ Religionsunterricht, Recht). Die Erteilung eines konfessionellen und damit positionellen Religionsunterrichts an öffentlichen Schulen ist somit verfassungsrechtlich bestimmt. Folgerichtig konzentriert sich diese verfassungsrechtlich bestimmte konfessionelle Positionalität in den Inhalten (z.B. Curricula) sowie in der Lehrperson, die den konfessionellen Religionsunterricht erteilt. Für die Positionalität der Lehrkräfte im Religionsunterricht heißt das, dass ihre konfessionelle Anbindung transparent ist und dass diese konfessionelle Positionalität möglichst glaubwürdig und authentisch vermittelt wird: „Evangelische Religionslehrerinnen und -lehrer sollen sich nicht einfach nach der religiösen Marktsituation richten und können nicht gleichsam alles akzeptieren, was ihnen in religiöser Hinsicht begegnet. Sie werden andere Überzeugungen achten, ohne deshalb darauf zu verzichten, ihre eigene Position deutlich zu machen“ (EKD, 2014, 76). Positionalität innerhalb eines bekenntnisorientierten Religionsunterrichts, welcher nicht nur den evangelischen und katholischen, sondern Religionsunterricht anderer Religionsgemeinschaften einschließt, wie z.B. jüdischen, christlich-orthodoxen (→ Religionsunterricht, orthodoxer), islamischen Religionsunterricht u.a., folgt also zum einen dem Prinzip der konfessionellen Gewissheit und zum anderen dem Prinzip der Toleranz anderen Überzeugungen gegenüber und tritt im besten Fall in dialogische Kooperation mit diesen.

Was in den zu Beginn erwähnten beispielhaften Fragen zutage tritt, sind implizite Annahmen (z.B. dass weil man evangelische Religionslehrkraft sei, man natürlich auch in die Kirche ginge und an Gott glaube), die von außen an einen selbst herangetragen werden, die aber nicht zwangsläufig der eigenen Position entsprechen müssen. Die Positionalität der Religionslehrperson lässt sich daher in eine konfessionelle und individuell-religiöse Dimension unterteilen.

Die konfessionelle Positionalität der Lehrperson konstituiert sich aus der kirchlichen und gemeindlichen Anbindung sowie ihren konfessionellen Erfahrungen. In diesem Sinne begründen die Konfession und Konfessionalität die konfessionelle Positionalität. Nun ist aber zwischen der äußeren konfessionellen Positionalität der Religionslehrperson und einer inneren zu unterscheiden. Erstere ist eher von außen herangetragen und nach außen gerichtet. Sie entspricht einer Außenzuschreibung, z.B. durch ein entsprechendes konfessionsgebundenes Theologiestudium und die kirchliche Lehrbefähigung (kath. → Missio Canonica oder ev. → Vocatio) sowie durch die Zugehörigkeit zu einer Kirche. Die Außenzuschreibung konfessioneller Positionalität stellt die Frage nach dem „Was glauben sie/wir?“ und fokussiert den kollektiven, soziokulturellen Kontext der Religion. Sie zeigt auch die Positionalität aus einer Fremdwahrnehmung, i.e. wie die konfessionelle Position der Religionslehrperson von anderen wahrgenommen wird. Bei der nach außen hin offensichtlichen Konfessions- und Kirchenzugehörigkeit der Religionslehrperson als Repräsentant und Zeugin der Kirche und der Botschaft Jesu Christi wird zumeist verkannt, dass diese primär formale Rahmenbedingungen sind, sich aber längst nicht alle Religionslehrenden in ihrer religiösen Individualität mit diesen identifizieren bzw. dies nur teilweise tun. Diese Vermutungen bestätigen beispielhaft die Zahlen einer Umfrage unter evangelischen Religionslehrpersonen aus Schleswig-Holstein (Pohl-Patalong/Woyke/Boll/Dittrich/Lütdke (2016, 337): 94% verstehen sich als staatliche Lehrkraft (ähnlich bei befragten Lehrkräften des kokoRU in NRW mit etwa 90%, Riegel/Zimmermann, 2021c, 33;65), die dem Bildungs- und Erziehungsauftrag verpflichtet ist, aber nur 25% sehen sich als Vertretung der evangelischen Kirche (so auch mit etwa 30% bei Riegel/Zimmermann, 2021c, 33;65), nur 35% erachten sich als authentisches Beispiel ihres gelebten Glaubens (bei Riegel/Zimmermann, 2021c, 33;65 geben die kokoRU Lehrkräfte erstaunlicherweise etwa 80% an!) und nur knapp jede bzw. jeder zweite (42%) gibt an, im Unterricht den evangelischen Glauben zu vermitteln.

Konfessionelle Positionalität umfasst zum einen die von außen durch Kirchenzugehörigkeit herangetragene konfessionelle Anbindung an Kirche und Gemeinde. Diese muss aber zum anderen nicht, wie die Zahlen von Pohl-Patalong/Woyke/Boll/Dittrich/Lütdke (2016) oben zeigen, mit der tatsächlichen erlebten und gefühlten konfessionellen Positionalität der Religionslehrperson übereinstimmen. Eine Unterscheidung von äußerer und innerer konfessioneller Positionalität scheint daher unverzichtbar. Die nach innen gerichtete konfessionelle Positionalität entspringt den eignen Erfahrungen, die mit Konfession und Konfessionalität gemacht wurden bzw. werden. Sie begründet sich von innen heraus und entspricht einer Selbstbeschreibung, die auf konfessioneller Selbstwahrnehmung gründet. Ähnlich wie bei der religiösen Identität aus der Innenperspektive (Altmeyer, 2016, 3.1) richtet sich die innere konfessionelle Positionalität der Lehrperson auf ihre Religiosität. Konfessionelle Positionalität wird in der Frage individuell: „Was glaube ich?“ (nach innen) im Verhältnis zur Konfession (nach außen, „Was glaubt die evangelische Kirche bzw. die konfessionelle Ausrichtung?“). Im Kontext individueller Religiosität (→ Individuum/Individualität) lässt sich so auch für beide untrennbar miteinander verwobenen Perspektiven konfessioneller Positionalität festhalten, dass „die Gläubigen innerhalb der Religionen zu verbindlichen Glaubensgebilden auf Distanz [gehen] und [sich] Teilidentifikationen [erlauben]. Individualisierung findet also weniger auf der Ebene der Mitgliedschaft, sondern auf Praxisebene statt“ (Hafner/Baumann, 2017, 1.3).

Zu der konfessionellen Positionalität kommt sodann die individuell-religiöse Positionalität, die sich zum einen aus nicht konfessionsspezifischen eigenen (nach innen gerichteten) Glaubenserfahrungen speist (Glaube an und Erfahrungen mit Gott) sowie auch aus Erfahrungen des Nicht-Glaubens und Zweifelns und aus Erfahrungen mit anderen Religionen und Glaubensgemeinschaften (→ Spiritualität, Lehrende). Zum anderen besitzt auch die individuell-religiöse Positionalität eine die Innenperspektive von außen beeinflussende Dimension, z.B. in Form von sozial-gesellschaftlichen und familiären Erfahrungen. Diese haben nicht zwangsläufig eine religiöse Komponente, wenn sie auch vielfach religiös gedeutet werden können, jedoch begründen sie das Wertesystem und die Werthaltungen der Lehrperson, welche sich auf die individuell-religiöse Positionalität der Religionslehrkraft auswirken.

Spätestens jetzt wird deutlich, dass die Positionalität der Religionslehrperson ein dynamisches Geflecht ist, welches vielleicht nicht so schnell Antwort auf das „Was glauben Sie denn eigentlich?“ zu geben vermag, oder innerhalb dessen sich die nach innen gerichtete konfessionelle und individuell-religiöse Positionalität mit allen Fasern gegen das kollektive „Ihr“ und „Euch“ sträubt. Positionalität dreht sich dynamisch um das Verhältnis von innen und außen, zwischen konfessionell und individuell-religiös, ist damit kein existentielles statisches Konzept, sondern ein resonierendes, prozesshaftes, indem dessen Konstruktion auf Basis des erfahrungsbezogenen Lebensverlaufs immer wieder aufs Neue geschieht (siehe 1., Positionalität als Positionierungsvollzug).

„Von der eigenen Beziehung zum christlichen Glauben und zur evangelischen Kirche [i.e. Positionalität] werden das berufliche Selbstkonzept, das Berufsethos, die Werthaltungen und die Wahrnehmung der eigenen Rolle als Religionslehrerin oder Religionslehrer ebenso beeinflusst wie die Gestaltung des Unterrichts und die Realisierung der über den Unterricht hinausgehenden Funktionen und Aufgaben“ (EKD, 2009, 17).

Sowohl Schriften der DBK und EKD wünschen, dass die Religionslehrenden ihre konfessionelle Positionalität in den Religionsunterricht miteinbringen, um religiöse Bildung authentisch, i.e. „den Tatsachen entsprechend und daher glaubwürdig“ (Duden online, https://www.duden.de/rechtschreibung/glaubwuerdig), im Sinne der Religionsgemeinschaften zu vermitteln: „Die Religionslehrkräfte unterrichten konfessionsbewusst und differenzsensibel und sind als katholische oder evangelische Lehrkräfte erkennbar“ (DBK, 2016, 33, Hervorhebung S.F.). Guter Religionsunterricht lebt davon, dass er „von glaubwürdigen Personen unterrichtet wird. […] Nach evangelischem Verständnis setzt die Befähigung zum Religionsunterricht eine Bindung an den christlichen Glauben voraus“ (EKD, 2014, 50, Hervorhebung S.F.). Religionsunterricht wird also erst zum bekenntnisorientierten Unterricht in Religion, und hebt diesen vom kundigen Unterricht über Religion ab, wenn dieser von einer Lehrperson getragen wird, welche vor allem auch ihre innere konfessionelle Positionalität nach außen trägt – also nicht nur durch ihre äußerliche konfessionelle Positionalität „erkennbar“ ist. Nur dann ist sie eine (für Schülerinnen und Schüler) glaubwürdige Person, deren Aussagen zu einem gewissen Maß als (für die jeweilige Konfession) „gültig“ akzeptiert werden können. Religiosität und Glaube sollen für die Religionslehrperson nicht nur objektive Gegenstände sein, denen man mit Neutralität begegnet, sondern sie repräsentieren auch einen Standpunkt (DBK, 1996, 50f.). Gerechtfertigt wird diese nach außen getragene Positionalität, die dadurch an Transparenz gewinnt (EKD, 2014, 46), damit, dass „das Bekenntnis, das sie [die Religionslehrpersonen] vertreten, […] an einen bestimmten gesellschaftlichen Ort [gehört]; beim Religionslehrer und bei der Religionslehrerin ist es die Kirche. Sie stehen für die Kirche“ (DBK, 1996, 51). Daher werden Religionslehrkräfte „in besonderen Unterrichtssituationen mit Recht nach ihrem eigenen Glauben und Standpunkt befragt“ (EKD, 1994, 85, Hervorhebung S.F.; siehe auch DBK, 2005, 34).

Obliegen die Forderungen der DBK und EKD nach Authentizität der Lehrperson im Religionsunterricht durch nach außen getragene konfessionelle und individuell-religiöse Positionalität nicht aber einer zu starken religiösen Positionalität und Verbundenheit zur Kirche im Raum der doch eigentlich weltanschaulich neutralen Schule, dass hier der Vorwurf des Überwältigungsverbots greifen könnte?

Bei der Frage nach den Grenzen der Positionalität kann ein Blick auf den → Beutelsbacher Konsens (1976) mit seinen Grundprinzipien des Überwältigungsverbots, des Kontroversitätsgebots und des Schülerinteresses (vgl. z.B. https://www.lpb-bw.de/beutelsbacher-konsens/) weiterhelfen. Obwohl für den Bereich politischer Bildung formuliert, haben diese Prinzipien auch für den Religionsunterricht eine ähnliche Bedeutung, selbst wenn sie hierfür nicht rechtsverbindlich sind (Herbst, 2019, 150).

Dass im Kontext der Schule von allen beteiligten Gruppen klar zwischen einer Positionalität der und einer Indoktrination durch die Lehrkraft unterschieden werden kann, zeigen Ergebnisse von Befragungen im Kontext der Auswertung des konfessionell-kooperativen Religionsunterrichts in Nordrhein-Westfalen (Riegel/Zimmermann, 2021abc): Die befragten Schulleitungen, Eltern und Lehrpersonen befürworten mehrheitlich, dass Lehrerinnen und Lehrer einen konfessionellen wie individuell-religiösen Standpunkt im Religionsunterricht vertreten und Position beziehen (bei allen zwischen ca. 70 und 90%: 2021a, 22;35; 2021b, 35f.;49; 2021c, 35;65), solange diese die Schülerinnen und Schüler nicht missionieren bzw. überwältigen wollen. Für einen bekenntnisorientierten Religionsunterricht wird dies sogar als unabdinglich eingeschätzt, d.h. es ginge darin nicht um eine neutrale Vermittlung von religiösen Inhalten (2021a, 22; 2021b, 49). Alle drei Gruppen stimmten sogar mit etwa 60% für eine praktische Berücksichtigung der gestalterischen Dimension von Religion (Beten, Meditieren, Segnen, etc.) im Religionsunterricht (2021a, 22; 2021b, 36;49; 2021c, 66). Diese Zahlen spiegeln das Verständnis, dass „Zweck der Positionalität im Religionsunterricht […] dabei nicht [ist], die Schüler*innen zu missionieren, sondern sie zu einer Auseinandersetzung mit Glauben und Christentum anzuregen“ (2021a, 22). Bemerkenswert ist auch, dass es bei diesen Einstellungen keine signifikanten Unterschiede zu Eltern und Lehrkräften der mono-konfessionellen Vergleichsgruppe gibt (2021b, 37; 2021c, 36f.). Zusammenfassend halten die drei Studien von Riegel/Zimmermann fest, „dass für die Mehrheit der Befragten die Lehrkraft authentisch ihren Glauben bekennen und davon erzählen soll, der Glaube der Schüler*innen und damit das Überwältigungsverbot dabei allerdings immer zu akzeptieren ist“ (2021c, 66).

Es ist aber vor allem da Vorsicht geboten, wo die konfessionelle und individuell-religiöse Positionalität der Religionslehrperson nicht klar erkennbar ist oder bewusst zu sein scheint, also sogenannte sublime, eher unbewusste Formen der Überwältigung (Hiller/Münch-Wirtz, 2021, 129): Verschiedene Studien zeigen, dass die meisten Religionslehrpersonen im (mono-)konfessionellen Religionsunterricht ihre konfessionelle oder religiöse Positionalität während des Unterrichts kaum zu erkennen geben, nicht aus Angst die Schülerinnen und Schüler zu überwältigen, sondern weil sie sich ihrer eigenen konfessionellen Verortung oft nicht bewusst sind (z.B. Englert/Hennecke/Kämmerling, 2014, bes. 108-111;223; Pohl-Pohl-Patalong u.a., 2016, bes. 264-269).

Dies bedeutet umso mehr, dass Religionslehrpersonen sich ihrer personalen, fachlichen und pädagogisch-didaktischen Kompetenzen bewusst werden sollten, um so positionelle Transparenz schaffen zu können – und sublime Überwältigung zu vermeiden. Eine christliche, konfessionell differenzierte Standpunktfähigkeit der Religionslehrperson muss dann nicht als überwältigend empfunden werden, wenn sie bewusst ist und damit auch transparent gemacht werden kann. So kann die konfessionelle wie individuell-religiöse Positionalität der Lehrperson als Chance für einen echten, auch kontroversen Dialog verstanden werden (im Sinne des Kontroversitätsgebot). Das Überwältigungsverbot solle nicht als Neutralitätsverpflichtung missverstanden werden (Herbst, 2019). Diese Interpretation kommt dem Ansatz Michael Hüttenhoffs nahe, welcher einen „reflektierten Positionalismus“ (2002, 154-273) vertritt, der sich der Standortgebundenheit jeder Religion bewusst ist: Religiöse und weltanschauliche Differenzen werden nicht von einer objektiven Distanz her deutlich, sondern erst von einem Standpunkt – eine Interpretation, die sich auch gegen die Möglichkeit eines rein objektiven, weltanschaulichen, religionskundlichen Religionsunterrichts wie etwa in Brandenburg das Fach → Lebensgestaltung – Ethik – Religionskunde (LER) ausspricht (Hiller/Münch-Wirtz, 2021, 129f.;140; Herbst, 2019, 152;155; → Fachdidaktik, religionswissenschaftlich orientiert). Die Prämisse eines „objektiven, weltanschaulichen“ Unterrichts sei folglich nicht möglich oder zumindest nicht gegeben.

„Wenn Äußerungen lebendiger Religion, einschließlich ihrer Unterschiede, in der Schule nicht zulässig sind, kann es auch nicht zu einem wirklichen Dialog kommen“ (EKD, 2014, 77). Eine kritische Selbstreflexion und bewusste Positionierung der Religionslehrperson ist daher umso bedeutsamer: Denn für Schülerinnen und Schüler überträgt sich das Wesentliche des Habitus, i.e. die Haltung, der Lehrperson „unmittelbar auf die Praxis, wird praktisch, ohne jemals die Ebene des Diskurses zu beanspruchen“ (Bourdieu, 1979, 189). Lernende orientieren sich „in ‚bezogener Urteilsbildung‘ (Schröder) an den Personen an sich“ (Hiller/Münch-Wirtz, 2021, 134, mit Verweis auf Schröder, 2016, 304f.). Damit sind Religionslehrpersonen nicht nur „Zeugen“, „Mittler“ und „Brückenbauer“, sondern für viele auch (die wichtigsten) „Ansprechpartner in Glaubens- und Lebensfragen“ (DBK, 2005, 34). Sie bilden für die Lerngruppe einen „Referenzpunkt für die Glaubwürdigkeit der angebotenen Inhalte“ (Riegel, 2021, 141). „Denn eigene religiöse und moralische Überzeugungen [i.e. Ausbildung religiöser Identität und Pluralitätsfähigkeit] bilden sich vorzüglich in der Begegnung und im – durchaus auch kontroversen – Gespräch mit Menschen, die begründete Positionen vertreten“ (DBK, 2005, 34). Eigene positionelle Bewusstmachung und ständige Selbstreflexion gehen mit einer transparenten und authentischen Positionalität Hand in Hand (siehe auch DBK, 1996, 51; 2014, 46 für konfessionelle Transparenz der Religionslehrperson im Religionsunterricht).

Zuletzt sei noch im Kontext der Grenzen der Positionalität von Lehrkräften genannt, dass Religionslehrpersonen auch eine Spannung zwischen ihrer formalen Kirchenzugehörigkeit (siehe 3.: äußere konfessionelle Positionalität) und der eigenen empfundenen konfessionellen Position (siehe 3.: innere konfessionelle Positionalität) äußern (hier vor allem auch Heimbrock, 2017). Die vielen Studien zum Selbstverständnis der Religionslehrpersonen von Feige u.a. (2000; 2004; 2006) sowie die von Biesinger/Münch/Schweitzer (2008) legen nahe, dass es eine Differenz dazwischen gibt, wie Lehrende ihre eigene Religion privat leben und Religion im Religionsunterricht unterrichten. Religionslehrende tendieren dazu, ihren persönlichen Glauben in einer abgewandelten, didaktisch reflektierten Weise in den Unterricht einzubringen (Feige, 2004, 13). Unstimmigkeiten gibt es in der Wahrnehmung der Religionslehrpersonen bezüglich dessen, wie diese glauben, mit ihrer eigenen Religiosität im konfessionell-kooperativen Religionsunterricht umzugehen, und wie ihr Verhalten tatsächlich ist (Biesinger/Münch/Schweitzer, 2008, 104-115). Auf die Frage, wie sie ihre Glaubensbiografie und ihre konfessionelle Prägung in den konfessionell-kooperativen Religionsunterricht einbringen, gehen die Aussagen der interviewten Lehrpersonen der Studie in zwei Richtungen: Entweder sie halten sich zurück oder sie zeigen eine starke Bezugnahme auf die eigene Position. Aus der Beobachterperspektive wird oft deutlich, dass diese Selbstwahrnehmungen in Wirklichkeit genau umgekehrt realisiert werden: Diejenigen, die Zurückhaltung angaben, demonstrierten ihre konfessionelle Position oft sehr deutlich im Religionsunterricht, während die anderen sich tatsächlich eher zurückhaltend verhielten (Biesinger/Münch/Schweitzer, 2008, 112f.).

Religionslehrpersonen sind angehalten, ihren Glauben, ihre eigene Religiosität, ihren Standpunkt zur Kirche und zu kirchlichen Überzeugungen immer wieder neu zu durchdenken – dies nicht nur, damit religiöse Bildung für Schülerinnen und Schüler zu einem authentischen und transparenten Ereignis wird. Die Selbstbewusstmachung seiner eigenen religiösen Positionalität gehört zum professionellen Habitus und zu einem nachhaltigen professionellen Handeln einer jeden Religionslehrerin und eines jeden Religionslehrers. Die „religionspädagogische Reflexionsfähigkeit“ wird als erstes Qualitätsmerkmal der professionellen Kompetenzen und Standards für die Religionslehrer- und Religionslehrerinnenausbildung genannt (EKD, 2009, 18). So heißt es zur Reflexion der eigenen Religiosität und der Berufsrolle sowie zur Entwicklung eines beruflichen Selbstkonzeptes in den theologischen, religionsdidaktischen und berufspraktischen Bereichen genauer (EKD, 2009, 28):

Die Religionslehrkräfte können

Werden im Theologiestudium und im schulischen Vorbereitungsdienst Reflexion und Selbstbewusstmachung der eigenen Religiosität sowie des Religionslehrperson-Daseins noch thematisiert (z.B. in Zusammenarbeiten mit Schulreferaten und Mentoraten, mit der ESG und KHG), scheint dies im Schulalltag teilweise unterzugehen. Dabei benötigen Religionslehrpersonen „Zeiten und Orte, die es ihnen ermöglichen, auf Distanz zum beruflichen Alltag zu gehen und aus der Distanz heraus ihr berufliches und persönliches Leben in den Blick zu nehmen und für sich persönlich tragfähige Antworten auf neue Herausforderungen ihres Glaubens zu finden“ (DBK, 2005, 36).

Im Alltag lässt sich eine solche Reflexion der eigenen Standpunktfähigkeit z.B. durch das Führen eines Journals integrieren, eines Gedankenbuches, in welches man seine aufkommenden Fragen, dazugehörige Antworten sowie irritierende Erfahrungen aufschreibt.

Im Folgenden seien mögliche Fragen und Inhalte zum Feld Positionalität, die als Denkanstöße dienen können, genannt:

Oft hilft es auch, sich solche Gedanken metaphorisch aufzumalen oder z.B. in eine Personen-Schablone oder in ein Selfie (→ Selfies) seine spannungsreiche Positionalität als Religionslehrperson zwischen Schule und anderen Fächern, eigener Glaubensbiografie, kirchlicher Bevollmächtigung, Kindern und Jugendlichen sowie Eltern und/oder seiner eigenen religiösen Sozialisation und Entwicklung hineinzuschreiben: Was würden die Füße abbilden? – Was trägt mich?; Was wäre im Herzen, was im Kopf? Spirituelle Übungen (→ Spiritualität, Lehrende) können ebenso Hilfe zur Reflexion der eigenen Positionalität geben, z.B. solche die die Aufmerksamkeit auf Gefühle und Stimmungen lenken (Fuchs, 2017, 132-135). Bei dem sich Annähern an die eigene Positionalität und Positionierung ist jedoch stets zu berücksichtigen: „Mich zu positionieren bedeutet, mich im Blick auf mich selbst und die anderen zu bewegen“ (Fuchs, 2017, 134).

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