Unterrichtsgespräch

Andere Schreibweise: Klassengespräch

Rebecca Deurer

(erstellt: März 2023)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Unterrichtsgesprch.201015

Unterrichtsgespräche sind ambivalent. Auf der einen Seite zählen sie „zu den am häufigsten realisierten → Unterrichtsmethoden“ (Lipowsky/Reusser/Pauli, 2021,17) und bieten, folgt man den Ausführungen in der Fachliteratur, „inhaltlich einzigartige Lern- und Entwicklungschancen“ (Faust-Siehl, 2009, 476; vgl. auch Hattie, 2019, 4) für → Schülerinnen und Schüler.

Auf der anderen Seite werden Unterrichtsgespräche sowohl hinsichtlich ihrer Gestalt (z.B. fehlende respektvolle Gesprächshaltung, fehlende didaktische Passung in Bezug auf Ziele und Zeitpunkte) als auch bezüglich der Lehrkräfte als deren Gestalterinnen und Gestalter (z.B. Kritik an der Moderation, fehlende fachliche Stimulation) „massiv kritisiert“ (Schneider/Draken, 2020, 7). So werden sie u.a. als „Mogelpackung“ (Peterßen, 2002, 104) betrachtet, in denen die Lehrenden suggestiv den Lernenden Inhalte und Formulierungen vorgeben (→ Lernende/Lehrende). „Komplexe Ausgangsprobleme“ würden in diesen verbalen Interaktionen „in triviale Teilfragen aufgeteilt“ (Stanat/Kunter, 2003, 227) und das geringe kognitive Niveau der Lehrerinnen- bzw. Lehrerfragen führe zu Kurzantworten auf Seiten der Schülerinnen und Schüler mit nur wenigen Begründungsformaten (Kobarg/Prenzel/Schwindt, 2009, 420). Untermauert werden diese Kritikpunkte durch den oft „deutlich über 50 Prozent“ (Kleinschmidt-Schinke, 2018, 210) liegenden hohen Gesprächsanteil der Lehrkräfte am Unterrichtsgespräch, den erheblichen Frageanteil der Lehrenden (50-120 Lehrerfrage) in einer Unterrichtsstunde (Zimmermann, 2013, 10) und der kurzen Wartezeit (oft unter 3 Sekunden), den Schülerinnen und Schülern beim Antworten auf einer Frage (Lotz, 2015, 279-287) eingeräumt wird.

Empirische Daten (→ Unterrichtsforschung, empirische), die Auskunft über Vermittlungs- und Lernprozesse in Unterrichtsgespräche geben, sind jedoch rar. In den vorliegenden Studien werden in erster Linie interaktive Muster in der face-to-face Kommunikation analysiert. Unbedacht bleiben weitgehend die Relationen zwischen diesen interaktiven Mustern und den Lernergebnissen der Schülerinnen und Schüler. Auffällig ist, dass diese Forschungsarbeiten, die oft in den MINT-Fächern entstehen, in erster Linie fachliches, nicht sprachliches Lernen fokussieren. Meist geben diese Studien ausschließlich Auskunft über den Verlauf von Unterrichtsgesprächen in einem bestimmten Fach, sind begrenzt auf die Sekundarstufe und analysieren selten lehrergelenkte Interaktionen.

Eine der wenigen Studien, die auch lehrergelenkte Interaktionen thematisiert, ist die Kasseler Unterrichtsgesprächsstudie, die innerhalb der → Religionspädagogik entstanden ist. Mit dem Ziel den „alltäglichen Religionsunterricht abzubilden und darin Vorkommen, Verlauf und Dynamik der Gespräche zu untersuchen und verschiedene kommunikative Interaktionsmuster zu identifizieren (Reese-Schnitker, 2022, 191) wurden für diese Studie 63 Religionsstunden in acht Lerngruppen (6. Jg. bis 10. Jg.) videografiert und ausgewertet. Betont wird in dieser Arbeit, dass ein Unterrichtsgespräch nicht nur wertvoll ist, wenn „durchweg Erkenntnisgewinne“ erworben werden. So ist auch das „Innehalten, Wiederholen, Einüben, Erinnern [und] Zeigen“ im gemeinschaftlichen Dialog bedeutsam (Bertram/Fröhle/Reese-Schnitker, 2019, 512). An dieser Stelle sollen bereits zwei Ergebnisse dieser Studie kurz benannt werden. So lautet ein Befund dieser Erhebung, dass für das Gelingen von Gesprächen jeglicher Art eine „wertschätzende Gesprächsatmosphäre und eine dialogisch ausgerichtete Grundhaltung“ (Bertram/Fröhle/Reese-Schnitker, 2019, 503) Voraussetzungen sind. Auch können die Ergebnisse dieser Studie dahingehend gedeutet werden, „dass die ersten zwanzig Minuten einer Unterrichtsstunde eine für Gespräche prädestinierte Zeit“ (Bertram/Fröhle/Reese-Schnitker, 2019, 504) sind.

Neben der Beschreibung und Analyse des Verlaufs verbaler Interaktionen sind in der Religionspädagogik u.a. auch empirische Arbeiten zu Lehrer- und Schülerrollen (z.B. Bertram/Franzmann, 2019) und zu sogenannten un-entscheidbaren Fragen (z.B. Schwarzkopf, 2016) im Unterrichtsgespräch entstanden.

Die unterschiedlichen Bewertungen des Unterrichtsgesprächs gründen u.a. auch in den mannigfachen Definitionen, die unter diesem Begriff verschiedene schulische Gesprächsformen (z.B. Lehrgespräch, Austausch, Schüler-, Beratungs- oder auch Angeltürgespräch) subsumieren oder ausschließen (vgl. Beck, 1994, 31).

Angelehnt an Stefan Bittners Ausführungen werden im Folgenden Unterrichtsgespräche als „eine zum schulischen Lehren, Lernen und Erziehen eingesetzte dialogische Interaktion“der gesamten Lerngruppe gefasst, bei der „unter kommunikativen Gesetzmäßigkeiten“ curriculare Themen „bereitgestellt werden und in der die personellen Interessen, Rücksichten und Erwartungen so zu moderieren sind“ (Bittner, 2006, 31), dass → Schülerinnen und Schüler entweder in inhaltsbezogenen Gesprächen ihre Argumentationsfähigkeiten schulen oder die vorgegebenen Themen er- bzw. verarbeiten können.

Nach dieser Definition sind Unterrichtsgespräche durch die Schulpflicht (Helsper, 2011) geprägte schulische Interaktionen. Sie unterscheiden sich von Konversationen im Alltag sowohl durch die zeitliche Begrenzung wie auch durch die Vorgabe des Themas und der Gesprächsregeln. Deutlich wird die institutionelle Prägung der Unterrichtsgespräche auch an der verwendeten Schulsprache und der asymmetrische Gesprächssituation.

Unter dem Stichpunkt Schulsprache werden in diesem Kontext zu didaktischen Zwecken gemachte Sprach- und Sprachgebrauchsformen, aber auch Spracherwartungen (z.B. „Sprich in ganzen Sätzen“, „Erläutere das Wort“) gefasst. Im Gegensatz zur didaktisch genutzten Bildungssprache, der → Sprache des Lernens, die auch in anderen Kontexten verwendet wird (z.B. Distanzsprachlichkeit), ist die Schulsprache die traditionelle Sprache des Lehrens, die zu didaktischen Zwecken (sprachbezogenes Fachlernen, unterrichtliche Kompetenzentwicklung) konstruiert wurde (Feilke, 2012).

Kennzeichnend für den institutionellen Charakter von schulischen face-to-face-Gesprächen ist neben der Schulsprache die asymmetrische Kommunikationssituation zwischen der Lehrkraft und den Lernenden. Diese Asymmetrie, die sich teilweise bereits in den gewählten frontalen Sitzordnungen andeutet (Hausendorf, 2008, 953), manifestiert sich u.a. im Rede- bzw. Fragerecht der Lehrkräfte, in der Antwortpflicht der Schülerinnen und Schüler und in der Beurteilungs- bzw. Benotungsmöglichkeiten der Redebeiträge durch die Lehrkraft.

Die Lehrkräfte, die bis zu 70% der Redezeit im Unterricht einnehmen (Baumert/Lehmann, 1997, 231), haben nicht nur die Möglichkeit, das Rederecht zu vergeben, sondern können auch schweigende Schülerinnen und Schüler, die „institutionell verpflichtet [sind] permanent verfügbar zu sein für die aktive Einschaltung im Hauptdiskurs“(Mazeland, 1983, 99), auffordern am Unterricht teilzunehmen und deren Antworten als Teil der Leistungsrückmeldung bewerten (→ Leistungsmessung, Leistungsbewertung). Diese Asymmetrie spiegelt sich auch in den Fragen wider, die zu 97% von den Lehrkräften (Niegemann/Stadler, 2001, 173) gestellt werden. In diesen Fragen übernehmen die Lehrenden häufig die Rolle der Wissenden, die die Schülerinnen und Schüler als Unwissende auffordern zu antworten.

Eine Asymmetrie besteht auch zwischen den Schülerinnen und Schülern untereinander. Gesprächsbeiträge, die auf der Klassenbühne verbalisiert werden, werden nicht nur von der Lehrkraft, sondern ebenso von den Mitschülerinnen und Mitschülern gehört und bewertet. „Veröffentlichungen und Zurückhaltungen im Unterrichtsgespräch“ müssen zusammengedacht werden, „da die ,Unterrichtsbühne‘ auch eine ,Peerbühne‘ ist, auf der ausgehandelt wird, wer, wann, was sagen und tun darf“ (de Boer, 2015, 27).

Im Religionsunterricht kann der Wunsch, den sozialen Erwartungen der Lehrkraft und/oder den Mitschülerinnen und -schülern zu entsprechen, zusätzlich zu der Bildung eines „,Religionsstunden-Ichs‘“(→ Religionsstunden-Ich) führen, „das sich während dieses Unterrichts in einer Sonderwelt bewegt und schablonierte Antworten von sich gibt“ (Gemeinsame Synode, 1976, 125).

Charakteristisch für das Unterrichtsgespräch ist neben seiner institutionellen Prägung seine zweckorientierte Ausrichtung auf das „Lehren, Lernen und Erziehen“ (Bittner, 2006, 31). Durch diese Perspektive werden aus Gesprächsthemen Lerngegenstände, die die Lehrkraft aus den im Curriculum (→ Lehrplan) vorgegebenen Lerninhalten auswählt.

Dem Zweck des Lehrens dient das Unterrichtsgespräch, wenn die Lehrkraft das Ziel verfolgt, gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern entlang eines vorstrukturierten, intellektuell bewältigbaren Lösungsweges einen Sach-, Sinn oder Problemzusammenhang zu erschließen oder eine angeregte Kontroverse mit Fachwissen zu vertiefen. Die Chance, schulische Interaktionen mit fachwissenschaftlichen Beiträgen zu bereichern, wird jedoch im Religionsunterricht von einigen Lehrkräften nur in „knapp jedem zehnten Unterrichtsgespräch“ (Reese-Schnitker/Bertram/Fröhle/Franzmann, 2022, 258) wahrgenommen.

Zusätzlich eröffnet das Unterrichtsgespräch der Lehrkraft die Möglichkeit, Schülerinnen und Schüler zu „ermutig[en] Antworten zu geben, Meinungen zu äußern und Fragen zu stellen“ (Ebbens/Ettekoven, 2011, 117). Durch diese Gesprächsbeiträge erlangt die Lehrkraft wichtige Einsichten über die Vorstellungen, Kenntnisse und Deutungen der Schülerinnen und Schüler, sodass im unmittelbaren Feedback individuell „auf die starken und schwachen Seiten des Denkens der Schüler“ (Ebbens/Ettekoven, 2011, 117) eingegangen werden kann und die Lehrkraft wichtige Hinweise über „mögliche Lernhindernisse, Fehlvorstellungen, gruppendynamische Strukturen und Spannungen sowie Störpotenziale im Blick auf das Unterrichtsthema“ (Lenhard, 2016, 8) gewinnt.

Diese diagnostischen Erkenntnisse sind bei der Vorbereitung des Religionsunterricht von Bedeutung, da die „kommunikative Verständigung über religiös geprägte Erfahrungen und interpretationsbedürftige Texte zu den Standartsituationen“ (Lenhard, 2016, 12) gehören.

In Unterrichtsgesprächen wird nicht nur gelehrt, sondern auch „aktives und effektives“ Lernen(Ebbens/Ettekoven, 2011, 117) gefördert. Hierbei können Lernprozesse – selbst in kurzen Unterrichtsgesprächen mit knappen Gesprächsbeiträgen (Deurer, 2018, 186-188) – in der Lerngruppe ausgelöst werden, da die Rednerinnen und Redner ihre Gedanken in der Kommunikation adressatengerecht verbalisieren und die Zuhörerinnen und Zuhörer die Aussagen wahrnehmen, zuordnen, abwägen und beurteilen müssen.

Eine besondere Form des kollektiven Lernens stellen Diskussionen dar. Auf der Suche nach einem tragfähigen Konsens werden Argumente vorgebracht, analysiert, geprüft und weiterentwickelt, sodass ein „Prozess, der Schritt für Schritt zu einem tieferen wechselseitigen Verstehen“ (Miller, 2006, 285) führt, initiiert wird. In diesen kollektiven Argumentationen kann im Ringen um einen Konsens neues Wissen entstehen, das die Summe der Einzelbeiträge übertrifft.

Im Religionsunterricht werden Diskussionen von Schülerseite positiv bewertet (Domsgen/Lütze, 2010, 199). Auch in der Religionspädagogik wird – insbesondere unter dem Stichwort einer Kinder- bzw. Jugendtheologie (→ Kindertheologie; → Jugendtheologie) – dem Gespräch als Ort des Lernens ein hoher Stellenwert eingeräumt. Dennoch sind Diskussionen im Religionsunterricht „keine Selbstverständlichkeit mehr“ (Schulte, 2022, 70), da es in der Unterrichtspraxis zu einer Verschiebung von Gesprächen in der Klassenöffentlichkeit hin zu Gruppen- und Einzelarbeit (→ Sozialformen) gibt (Schulte, 2022, 70).

Auch bei einem Unterrichtsgespräch, bei dem erzieherische Ziele im Vordergrund stehen, wird sprechen, zuhören, argumentieren und miteinanderreden fokussiert (Klippert, 2010, 17). Während jedoch bei verbalen Interaktionen, die in erster Linie dem Lernen dienen, die Entstehung von neuem Wissen angestrebt wird, werden in Gesprächen, die vorrangig dem Erziehen (→ Erziehung) dienen, „Haltungen und Fertigkeiten“ (Bittner, 2006, 20) geübt, um diese Gespräche führen zu können.

Im Religionsunterricht gewinnt die erzieherische Absicht, Haltungen hervorzurufen oder zu verändern, an Relevanz, da es in theologisierenden Gesprächen in „besonderen Maße um den Austausch persönlicher Gefühle und Einstellungen geht“ (Reese-Schnitker, 2021, 372). Die Erziehung zu bestimmten Verhaltensformen in theologischen Gesprächen zielt daher auf die Fähigkeit „mit religiös kommunizierenden, sich zum katholischen, zum evangelischen, zum jüdischen, zum islamischen oder zu überhaupt keinem Glauben bekennenden Menschen“ (Schieder, 2004, 21) in einen konstruktiven Dialog treten zu können (EKD, 2010, 18).

Das erzieherische Ziel Fertigkeiten (Bittner, 2006, 20) hervorzurufen ist aus religionsdidaktischer Perspektive dahingehend relevant, dass die religiöse Sprache von Schülerinnen und Schülern „häufig als Fremdsprache empfunden“ (Schulte, 2022, 55) wird. Im Religionsunterricht kann daher die Fertigkeit, religiöse Wörter, Stilmittel und Textformen zu entschlüsseln, in einem „kritisch-konstruktiven Prozess der Auseinandersetzung mit der religiösen Sprache“ (Deurer, 2018, 77), geschult werden. Dieser Prozess ermöglicht den Lernenden nicht nur, religiöse Wörter, Stilmittel und Textformen zu verstehen, sondern auch eine eigene religiöse Sprache zu entdecken (Altmeyer, 2018, 202) und Inhalte zu hinterfragen.

Vor dem Hintergrund dieser Definition werden im Folgenden drei nach dem Grad der Lehrerlenkung unterschiedene, idealtypische Formen des Unterrichtsgesprächs erörtert, in der die Involvierung der gesamten Lerngemeinschaft anvisiert wird (→ Lernende/Lehrende). Unbedacht bleiben, der Definition Bittners weiterhin folgend, verbale Interaktionen, die nur von einem Teil der Lerngemeinschaft geführt werden (z.B. Partnergespräche), da sie sich von Gesprächen in der Klassenöffentlichkeit hinsichtlich der institutionellen Rahmenbedingungen (z.B. asymmetrische Kommunikationssituation versus Peer-Interaktion) und dem Grad der Fokussierung des Themas unterscheiden.

Denk- und Wissensfragen, die an die Gedankengänge der Schülerinnen und Schüler anknüpfen, bilden den Ausgangspunkt von Lehrgesprächen (z.B. „Warum ist Ostern das höchste christliche Fest?“). Sukzessiv wird in diesen verbalen Interaktionen ein vorgegebener fachlicher Sach-, Sinn- oder Problemzusammenhang mit der gesamten Lerngruppe erschlossen. Auf den einzelnen, logisch konsequent aufgebauten Etappen von der vorgegebenen Frage hin zum engumrissenen Erkenntnisziel begleitet die Lehrkraft als stark lenkende Moderatorin bzw. lenkender Moderator mit Impulsen oder auch nonverbalen Stimuli die Schülerinnen und Schüler. Während Schüleräußerungen, die vom angestrebten Ziel wegführen, von Seiten der Lehrkraft behutsam geklärt, strukturiert, analysiert und ggf. korrigiert werden, werden Gesprächsbeiträge, die wichtige Etappen zum vorgegebenen Abschlussergebnis darstellen, zusammengefasst, gesichert oder vertieft. Neben der Rolle als aktiv Moderierender übernimmt die Gesprächsführung die Rolle einer Expertin bzw. eines Experten, die bzw. der – anknüpfend an den Entwicklungs- und Wissensstand der Lerngemeinschaft – das Thema fachwissenschaftlich adäquat präsentiert und gegebenenfalls ihre bzw. seine Fachkompetenz in Form eines kurzen Lehrervortrags einbringt, falls die Schülerinnen und Schüler die Frage nicht eigenständig auf dem vorgegebenen Weg beantworten oder klären können.

Dienlich ist für diese durch mehrere Fragen, Vermittlungshilfen oder auch direktes Feedback gelenkte, verbale Interaktion eine frontale Reihenanordnung (Schuster, 2013, 228). Diese Sitzordnung ermöglicht einen direkten Blickkontakt auf den stark lenkenden Moderierenden und fördert die Fokussierung auf den vorgegebenen Sach-, Sinn oder Problemzusammenhang.

Dramaturgisch wird die gemeinsame Decodierung eines Zusammenhangs zu Beginn eines Themas oder während eines zusammenfassenden, vertiefenden oder weiterführenden Zwischenschritts, bei dem eine gemeinsame Wissensgrundlage für die Lerngruppe geschaffen werden soll, im Unterrichtsverlauf platziert (→ Artikulationsschemata). Solche Lehrgespräche werden außerdem als produktive Unterbrechung innerhalb einer Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit eingesetzt, um fehlende Sachkenntnisse zu erarbeiten oder Gedankengänge zu korrigieren.

Einerseits besteht die Gefahr bei unzulänglich geführten Lehrgesprächen, dass substanzielle Lernprozesse aufgrund zu kleinschrittiger, vorgegebener Lösungswege verhindert und ein zu geringes kognitives Niveau angestrebt wird. Diese Lehrgespräche ähneln dann einem Lehrervortrag, bei dem die Schülerinnen und Schüler wie in einem Lückentext die Redepausen der Lehrkraft mit vorgegebenen Antworten „auf der Ebene der bloßen Reproduktion von Wissenselementen“ oder „mit trial-and-error-Verhalten“ (Klieme, 2002, 92) füllen. Andererseits kann es bei ungenügend vorbereiteten Lehrgesprächen zu inhaltlichen Engführungen kommen. Die verschiedenen Perspektiven auf den Lerngegenstand werden aufgrund des anvisierten Ziels auf eine spezielle Sicht verengt, die den Schülerinnen und Schülern von der Lehrkraft vorgegeben wird.

Unabhängig von den genannten Kritikpunkten dominiert diese Gesprächsform den schulischen Alltag (Meyer/Junghans, 2021, 305), da durch gelungene Lehrgespräche unterrichtliche Ziele zeitökonomisch von der gesamten Lerngemeinschaft erreicht werden können. Die Lehrkraft kann im gemeinsamen Gespräch fachliche Richtigkeit sicherstellen und inhaltlich relevante Informationen fokussieren.

Im Gegensatz zu Lehrgesprächen bilden in Diskussionen nicht Wissens- bzw. Denk-, sondern Streitfragen, Dilemmata oder auch Sinnfragen den Ausgangspunkt für die verbale Interaktion (z.B. „Sollen Christen in Zeiten der Pandemie Ostern in der Kirche feiern?“). Das anvisierte Ziel dieser schulischen Kommunikation ist keine vorgegebene, eng umrissene Antwort auf eine Ausgangsfrage, sondern die Schulung der Argumentationsfähigkeit und die Offenlegung der Mehrperspektivität eines Themas. In diesen Kontroversen, die z.B. in der Form eines Theologisierens mit Kindern bzw. Jugendlichen (→ Kindertheologie; → Jugendtheologie) oder auch Gruppendiskussionen stattfinden, üben die Schülerinnen und Schüler, Positionen zu beziehen und diese adressatengerecht für die Lerngruppe zu artikulieren bzw. zu begründen. Sowohl die Redenden als auch die Zuhörenden sind gefordert, die verschiedenen Beiträge der Lerngemeinschaft aufmerksam wahrzunehmen, mit der eigenen oder den anderen Positionen abzugleichen und die unterschiedlichen Perspektiven zueinander in Beziehung zu setzen. In diesem Prozess sind die Gesprächsteilnehmerinnen und -nehmer nicht nur aufgefordert, die gehörten Thesen zu kommentieren, sondern auch ihre eigenen Positionen mithilfe von zusätzlichen Argumenten zu stützen, zu modifizieren oder zu revidieren, bevor sie in der Schlussphase ein abschließendes Statement artikulieren.

In dieser weitgehend herrschaftsfreien Gesprächsform übernimmt die Lehrkraft oder eine Schülerin bzw. ein Schüler die Aufgaben eines zurückhaltend Moderierenden und einer Expertin bzw. eines Experten. In den Rollen der Moderierenden und der Expertin/des Experten fasst die Gesprächsleitung Äußerungen zusammen, strukturiert diese, ordnet sie ggf. in den fachwissenschaftlichen Kontext ein und übernimmt bei Unklarheiten die Aufgabe nachzufragen, Widersprüche herauszustellen und zu polarisieren. Gesprächsbeiträge zu werten und zu kritisieren übernimmt, im Gegensatz zum Lehrgespräch, nicht die Gesprächsleitung, sondern die Lerngemeinschaft.

Neben den Aufgaben des zurückhaltenden Moderierenden und der Expertin bzw. des Experten kann die Lehrkraft die Rolle (→ Lehrkraft, Rolle) einer gleichberechtigten Gesprächspartnerin einnehmen und durch eine weitere Perspektive die Kontroverse bereichern.

Diese fast symmetrische Position, die die Lehrkraft in Diskussionen einnimmt, kann sich in denen für soziale Interaktionen förderlichen Sitzpositionen des Hufeisens oder des Sitzkreises manifestieren. Während die Hufeisenform die Möglichkeit eröffnet, die Tafel für Strukturierungshilfen zu verwenden, unterstützt der Sitzkreis eine aktive Mitarbeit der gesamten Lerngruppe.

Diskussionen können an unterschiedlichen Zeitpunkten im Unterrichtsverlauf zur Schulung der Argumentationsfähigkeit, zur Offenlegung der Mehrperspektivität eines Themas oder zur Positionierung (→ Positionierung im Religionsunterricht, interreligiös) geplant werden (→ Unterrichtsplanung). Im Gegensatz zum Lehrgespräch müssen die Teilnehmerinnen und Teilnehmer der verbalen Kommunikation über Grundwissen zum Thema verfügen, weshalb Kontroversen als thematischer Einstieg eher weniger geeignet sind.

Zur Herausforderung werden Diskussionen, wenn die Gesprächsleitung die unterschiedlichen Rollen des Moderierenden oder der Expertin bzw. des Experten nicht einnimmt. Einerseits kann eine starke Gesprächslenkung die Schulung der Argumentationsfähigkeit verhindern und zu einer Perspektivverengung des Themas führen. Andererseits werden Diskussionen, in denen Dissense nicht benannt und Argumente weder zusammengestellt noch gewichtet werden, zu „thematischen Nullrunden“ (Bittner, 2006, 29), in denen die Argumentationsfähigkeit kaum geübt werden kann. Zusätzlich kann es in Gruppen, in denen nicht die gesamte Lerngruppe über ein gemeinsames Grundwissen verfügt, vorkommen, dass unterkomplexe Argumente unhinterfragt bleiben oder eine Diskussion zu einer einseitigen Interaktion zwischen wenigen Gesprächsteilnehmerinnen bzw. -nehmern wird. In diesen Gesprächen kann es zu einer kognitiven Passivität bei einzelnen Nichtrednerinnen bzw. -redner kommen, die teilweise Nebendiskurse aufbauen. Diese nicht autorisierten Nebendiskurse haben keinen thematischen Bezug zur Diskussion (z.B. Gespräch über die Pause) im Gegensatz zu nicht autorisierten Begleitdiskursen, in denen Schülerinnen und Schüler parallel zur Hauptdiskussion sich über das Thema austauschen.

Ungeachtet dieser Herausforderungen lohnen Diskussionen. Im Ringen um einen Konsens im Dissens wird die Mehrperspektivität eines Themas offensichtlich und bedeutsame Lernprozesse, in denen neues Wissen entsteht, können ausgelöst werden (Miller, 2006). Zusätzlich fördern Diskussionen die „Gesprächsfähigkeit und Toleranz“, die „unverzichtbare Voraussetzungen für das Zusammenleben und die Verständigung mit Menschen unterschiedlicher religiöser und säkularer Überzeugungen und Lebensstile“ (DBK, 2005, 30) sind.

Analog zur Diskussion werden in einem Austausch unterschiedliche Perspektiven und Meinungen verbalisiert. Während jedoch in einer Diskussion diese verschiedenen Perspektiven die Grundlage für eine Kontroverse bilden, wird in einem Austausch die Bewusstwerdung von Wissen und subjektiven Einstellungen angestrebt (z.B. „Über Ostern denke ich …“).

Die Lehrkraft legt zu Beginn der Interaktion einen Sach-, Sinn- oder Problemzusammenhang fest, bevor die Schülerinnen und Schüler ihre subjektiven Einstellungen und Gedanken artikulieren und im Abgleich mit den gehörten Gesprächsbeiträgen ihre individuellen Erfahrungen bearbeiten. In einer abschließenden Reflexion wird den Schülerinnen und Schülern ermöglicht, die eigene Haltung oder die subjektiven Einstellungen zu verfestigen, zu erweitern oder zu revidieren.

Mithilfe von verbalen und nonverbalen Impulsen versucht die Lehrkraft in diesen Prozess der Bewusstmachung der unterschiedlichen Sichtweisen auf ein Thema als Motivatorin bzw. Motivator (Bertam/Franzmann, 2019, 120) die gesamte Lerngruppe einzubinden, ohne den Verlauf der Kommunikation stark zu organisieren. Für diese inhaltlich kaum gelenkten Unterrichtsgespräche werden häufig Sitzkreise gewählt, die den (fast) herrschaftsfreien Charakter dieser Gesprächsform widerspiegeln.

Es sind Gespräche, die Neugier wecken und die Schülerinnen und Schüler motivieren können, Fragen zu formulieren. Gleichzeitig geben diese face-to-face-Interaktionen der Lehrkraft einen Einblick in das thematische Vorwissen, in die Verstehensvoraussetzungen und in die Interessen der Lerngruppe. Geeignet ist der Austausch insbesondere für den Einstieg in ein neues Thema oder in einer Phase der Vertiefung, in der persönlich-existenzielle Fragestellungen im Zentrum stehen.

Essenziell für das Gelingen dieser kaum gelenkten Unterrichtsgespräche ist es, dass das Thema der Lerngruppe bekannt ist und aufgrund des eigenen Erfahrungsbereichs Interesse bei den Schülerinnen und Schülern weckt. Bedeutsam ist im Ablauf des Austauschs eine inhaltliche Zusammenfassung und eine abschließende (Meta-)Reflexion, damit aus dem Austausch kein „Labern“ (Meyer, 2011, 280) wird.

Ein Austausch bietet Lernenden die Möglichkeit, eigene Beobachtungen und Erfahrungen zu verbalisieren, Gespräche divergent zu führen, Hypothesen zu finden und Meinungsbilder wahrzunehmen. So können die Schülerinnen und Schüler im Austausch die Chance erlangen, „sich durch das Gegenüber [ihrer] selbst gewahr“ (Deurer, 2018, 76) zu werden.

Die unterschiedlichen Formen des Unterrichtsgesprächs, die im schulischen Alltag selten in prototypischer Form vorkommen, sind nur bedingt planbar. Sie befinden sich in einem nicht auflösbaren Spannungsfeld zwischen einer nach fachlichen Kompetenzen orientierten, curricularen Unterrichtsplanung und einer situativen Handlungsflexibilität (Helsper, 2011, 156).

Auf der einen Seite müssen Lehrkräfte als fachwissenschaftliche und fachdidaktische Expertinnen und Experten für eine gute → Unterrichtsplanung die curricularen Themen inhaltlich durchdringen und die Bezüge zur → Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler offenlegen. Zentrale fachwissenschaftlich Inhalte müssen von Seite der Lehrkräfte erschlossen, ein unterrichtliches Ziel (z.B. Lehren) anvisiert, eine passende Gesprächsform (z.B. Lehrgespräch) gewählt, ein Zeitpunkt im Stundenverlauf festgelegt und Fragen und Impulse formuliert werden. Auf der anderen Seite müssen Lehrkräfte über eine zielorientierte und situationsadäquate Handlungsflexibilität verfügen. Ihre Aufgabe besteht darin, die vielen unterschiedlichen Gesprächsbeiträge miteinander in Beziehung zu setzen und durch Impulse zu stimulieren, sodass die Schülerinnen und Schüler ihre inhaltlichen Ideen vertiefen und weiterentwickeln können (Prozess der kollektiven Bedeutungsaushandlung; vgl. u.a. Krummheuer/Fetzer, 2005, 16-21). Der enge Zusammenhang zwischen einer guten, auf fachwissenschaftlichen Erkenntnissen gründende Unterrichtsvorbereitung wird u.a. an empirischen Erkenntnissen zur Diskussion deutlich. So scheint, „daß der Lehrer Diskussionen umso mehr dominiert, je weniger er über das Thema Bescheid weiß“(Gage/Berliner, 1996, 535).

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