Personale Merkmale von Lehrkräften

Colin Cramer

(erstellt: Februar 2022)

Artikel als PDF

Permanenter Link zum Artikel: https://bibelwissenschaft.de/stichwort/201031/

Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Personale_Merkmale_von_Lehrkrften.201031

Die Professionsforschung als Forschung zum Lehrerinnen- und Lehrerberuf ist in der Bildungsforschung international (Loughran/Hamilton, 2016) wie national (Terhart/Bennewitz/Rothland, 2014) stark ausdifferenziert. Dabei werden auch personale Merkmale von (angehenden) Lehrkräften zum Gegenstand empirischer Forschung. Solche personengebundenen Merkmale sind deshalb von besonderem Interesse, weil sie als Ausgangslage der berufslebenslangen professionellen Entwicklung von (angehenden) Lehrkräften gelten können bzw. weil sie das professionelle Handeln in Schule und Klassenzimmer als Begleitumstände moderieren. Dieser Beitrag stellt bedeutende personale Merkmale vor, berichtet exemplarische Befunde und skizziert mögliche Implikationen für die Lehrerinnen- und Lehrerbildung (Professionalisierung) sowie für den Lehrerinnen- und Lehrerberuf (Professionalität). Der bildungswissenschaftliche Forschungsstand wird mit Blick auf Religionslehrkräfte fachlich vertieft und Perspektiven für eine entsprechende Rezeption der Forschung werden aufgezeigt.

Personale Merkmale werden als „an die Person von Lehramtsstudierenden und Lehrkräften gebundene Eigenschaften verstanden“ (Cramer, 2016b, 31). In der angenommenen Wirkungskette (Abb. 1) stellen personale Merkmale im Sinne von individuellen Eingangsbedingungen, die zu Beginn des Lehramtsstudiums bereits vorliegen, den Ausgangspunkt für die Professionalisierung dar (→ Professionsforschung). Hierunter können Herkunftsmerkmale (z.B. soziale Herkunft und Berufsvererbung), Persönlichkeitsmerkmale (z.B. allgemeine Persönlichkeitsmerkmale und Interessen) und Leistungsmerkmale (z.B. kognitive Leistungsvoraussetzungen) gefasst werden, aber auch die Berufswahlmotivation und pädagogische Vorerfahrungen (Rothland, 2014a). In der institutionalisierten Lehrerinnen- und Lehrerbildung (→ Lehrer- und Lehrerinnenbildung) führt das vorgehaltene Angebot je nach Nutzung zu einer graduellen Entwicklung von Professionalität entlang unterschiedlicher Dimensionen (z.B. Erwerb von Professionswissen). Zu welchem Ertrag die entwickelte Professionalität für die Lehrkraft, die Schule und den Unterricht führt, hängt vom Handeln (Performanz) der Lehrkraft ab. Moderiert wird dieser Prozess durch personale Merkmale im Sinne individueller Begleitumstände der Professionalisierung, die sich in der Berufsbiografie von (angehenden) Lehrkräften zumindest moderat ändern und sogar selbst zu ihrem Gegenstand werden können. Unter solche Begleitumstände können Emotionen, Überzeugungen, Selbstwirksamkeitserwartung und Beanspruchungserleben gefasst werden.

Die nachfolgend skizzierten individuellen Eingangsbedingungen Lehramtsstudierender sind Ausgangspunkt der professionellen Entwicklung, werden ins Lehramtsstudium bereits mitgebracht und präformieren, wie das Professionalisierungsangebot wahrgenommen wird.

Unter Herkunftsmerkmale können zunächst demografische und bildungsstatistische Merkmale gefasst werden. Dazu gehören u.a. Daten zur Anzahl der Lehrkräfte, deren Differenzierung nach Geschlecht, Alter, Teil- und Vollzeitstellen, zum Anteil mit Migrationshintergrund, Eintrittsalter in den Beruf, zu Dienstjahren sowie zur beruflichen und geografischen Mobilität.

Trotz der Angleichung aller Lehrämter an das gymnasiale Lehramt durch schrittweise Akademisierung zeigen sich bei der sozialen Herkunft (angehender) Lehrkräfte bis heute lehramtsspezifische Differenzen: Lehramtsstudierende für berufliche Schulen und Sonderschulen werden als Aufsteiger deklariert, während Studierenden der Sekundarstufe I die geringste soziale Herkunft attestiert wird und Primar-Lehramtsstudierende, besonders aber die Gymnasial-Lehramtsstudierenden (Sekundarstufe II) als jene mit höchster sozialer Herkunft gelten (Cramer, 2016b). Insgesamt ist die Befundlage diffus (Rothland, 2014b, 321-327). Ungeklärt ist bislang etwa, welche Auswirkung die soziale Herkunft auf die Kompetenzentwicklung und Bewährung im Beruf hat (Kampa, 2020).

Mit einer Quote von annähernd 25% rangiert die Berufsvererbung (mindestens ein Elternteil ist Lehrkraft) im Lehramt bundesweit nur knapp hinter derjenigen der Mediziner (27,7%); unter Ingenieuren (10,0%), Juristen (7,9%) oder Architekten (7,1%) fällt sie weit geringer aus (Kühne, 2006).

Die allgemeinen (d.h. berufsunspezifischen) Persönlichkeitsmerkmale (Big Five) von Lehrkräften sind weitgehend stabile Eigenschaften zur Beschreibung von Personen, die auch als bedeutsam für die Selbstregulation, das pädagogische Handeln und den beruflichen Erfolg von Lehrkräften gelten und daher im Kontext von Eignung und Beratung Lehramtsstudierender diskutiert werden (Mayr/Hanfstingl/Neuweg, 2020). Hohe Werte auf den Dimensionen Extraversion (z.B. Herzlichkeit, Geselligkeit, Frohsinn) und Gewissenhaftigkeit (z.B. Ordentlichkeit, Pflichtbewusstsein, Selbstdisziplin) sowie geringe Neurotizismus-Werte (z.B. Ängstlichkeit, Reizbarkeit, Depression) weisen z.B. auf höhere Leistungsorientierung, Berufszufriedenheit und Selbstwirksamkeit sowie geringere Leistungsangst hin und erweisen sich als Erfolgsindikatoren des Lehrerinnen- und Lehrerberufs (Mayr, 2014). Lehramtsstudierende zeigen im Vergleich zu Studierenden anderer Fächer für soziale Berufe eher günstige Ausprägungen der Persönlichkeitsmerkmale Extraversion und Verträglichkeit (Roloff, 2020).

Allgemeine Interessen können als Hinwendung zu emotional positiv besetzten Inhalten oder Tätigkeiten verstanden werden, die mit Zufriedenheit einhergehen (Krapp, 2006). Im Lehramt findet sich eine starke soziale Orientierung, die als günstig für Tätigkeiten wie Unterrichten, Lehren oder Ausbilden gilt; auch finden sich eine merkliche künstlerisch-sprachliche und unternehmerische Orientierung, während eine intellektuell-forschende Orientierung eher in Naturwissenschaften und eine praktisch-technische Orientierung in Fächern wie z.B. Sport zu beobachten ist (Mayr, 2014).

Kognitive Leistungsvoraussetzungen können Kompetenzerwerb und Studienerfolg prognostizieren. Meist wird als Indikator die Abiturnote herangezogen, die unter Lehramtsstudierenden insgesamt je nach Studie zwischen 0,1 und 0,3 Notenpunkte unter anderen Studierenden an der Universität liegt, im gymnasialen Lehramt aber auf gleichem Niveau (Neugebauer, 2020). Die Leistungen der Gymnasial-Lehramtsstudierenden sind auch bezüglich weiterer Leistungsmerkmale im Vergleich zu Studierenden anderer Fächer unauffällig hoch oder niedrig, etwa hinsichtlich der Intelligenz, des fachnahen Wissens, der Lesekompetenz oder der Mathematik- und Englischleistungen (Klusmann/Trautwein/Lüdtke/Kunter/Baumert, 2009). In der Öffentlichkeit wird diese (partielle) Negativselektion zuweilen als ein Problem des Berufsstandes angesehen. Diese Annahme ist angesichts geringerer Abiturleistungen von z.B. Studierenden der Ingenieurwissenschaften oder der Forstwirtschaft kaum haltbar (Rothland, 2014b). Für beruflichen Erfolg ist die Abiturnote kein belastbarer Prädiktor.

Es sind die Charakteristika und Rahmenbedingungen des Lehrerinnen- und Lehrerberufs, z.B. die prinzipielle Grenzenlosigkeit der Aufgabenstellungen oder die multiplen Erwartungen an Lehrkräfte, die ein hohes Maß an intrinsischer Berufswahlmotivation erfordern (Rothland, 2013). Die landläufige Annahme, der Beruf würde zuvorderst wegen (zum Teil vermeintlicher) Privilegien, also etwa wegen des Beamtenstatus, guter Bezahlung, viel Freizeit und der Vereinbarkeit von Familie und Beruf ergriffen, erscheint daher wenig plausibel. Ausgehend von der Berufswahlmotivation werden auch Fragen nach der Motivation in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung und später im Beruf gestellt (Lauermann, 2020). Als für die Berufswahl ausschlaggebend gilt u.a. eine Abwägung der erwarteten beruflichen Anforderungen (z.B. Arbeitsbelastung, Kap. 3.4), Erträge (z.B. sozialer Status) und selbst wahrgenommenen Fähigkeiten (z.B. Unterrichten) (Richardson/Watt, 2016). International dominieren intrinsische Motive, besonders der Wunsch, mit Kindern und Jugendlichen arbeiten zu wollen, aber auch extrinsische Motive (z.B. berufliche Sicherheit) sind bedeutsam; nur selten stellt das Lehramt eine Verlegenheitslösung dar (Rothland, 2014a).

Bereits das große Interesse an sozialen Tätigkeiten (Kap. 2.2) kennzeichnet das Lehramt als Kontaktberuf, in den viele Lehrkräfte bereits pädagogische Vorerfahrungen mitbringen. Diese machen den Wunsch plausibel, mit Kindern und Jugendlichen arbeiten zu wollen (Rothland, 2015). Je nach Studie bringen 50% bis 90% der befragten Lehramtsstudierenden pädagogische Vorerfahrungen ins Studium mit (Besa/Rothland, 2020). Diese begünstigen u.a. die Zielgerichtetheit und Entscheidungssicherheit bei der Berufswahl (König/Rothland/Darge/Lünnemann/Tachtsoglou, 2013), deuten also auf eine größere Berufswahlreife hin und erhöhen die wahrgenommene Befähigung zur Berufsausübung. Ihre Relevanz für den Kompetenzerwerb und die Qualität des Unterrichts ist aber ungeklärt.

Anders als die individuellen Eingangsbedingungen (Kap. 2), sind die nachfolgend skizzierten individuellen Begleitumstände nicht bereits zu Beginn der Berufsbiografie festgelegt, sondern kontextspezifisch und in gewissen Grenzen variabel.

Emotionen sind die Folge der Bedeutung, die einem Stimulus bzw. einer Situation zugemessen wird und der emotionale Zustand von Lehrkräften gerät in den Blick, da der Lehrerinnen- und Lehrerberuf die ganze Person fordert (Hascher/Waber, 2020). Emotionen bestehen aus affektiven, expressiven, motivationalen, physiologischen und kognitiven Komponenten (Frenzel/Götz/Pekrun, 2015). Sie treten spontan und situativ auf (State-Emotionen) oder sind situationsübergreifend stabil (Trait-Emotionen). Quantitativ lassen sich Valenz (positiv/negativ) und Aktivierung (hohe/geringe Erregung) unterscheiden, qualitativ werden Primäremotionen (z.B. Angst, Freude, Überraschung) als Ausgangspunkt spezifischer Sekundäremotionen (z.B. im Kontext der Berufsausübung) angesehen. Positive Emotionen sollen der Motivierung dienlich sein, negative Emotionen kontrolliert werden, um gesetzte Ziele zu erreichen. Daher sei die Sensibilisierung für eigene Emotionen, deren Kommunikation sowie die Regulation für Lehrkräfte relevant: Emotionen beeinflussen das Handeln von Lehrkräften und das Lernverhalten ihrer Schülerinnen und Schüler (Hagenauer/Hascher, 2018).

Überzeugungen (engl. beliefs) werden nach Skott (2015) als mentale Konstrukte gefasst. Sie können nach Oser/Blömeke (2012, 415) als „Vorstellungen darüber, wie etwas beschaffen ist oder wie etwas funktioniert“ verstanden werden. Überzeugungen werden von Individuen für wahr gehalten, sind mit affektiven Komponenten verknüpft, weisen relative Stabilität über die Zeit auf (Wilde/Kunter, 2016) und sind Prädiktoren der Effektivität des Handelns. Die Verflüssigung und gegebenenfalls Veränderung von Überzeugungen in der Lehrerinnen- und Lehrerbildung erscheint daher nur durch als relevant empfundene soziale Praktiken wahrscheinlich (Neuweg, 1999, 385). Ihre Steuerungsfunktion bedingt, dass Überzeugungen in das Handeln eingehen (Merk, 2020), auch orientieren sich Studierende im Studienverlauf zunehmend an den Überzeugungen ihrer Dozierenden (Tatto/Schwille/Senk/Ingvarson/Peck/Rowley, 2008). Geteilte Überzeugungen gelten der Professionalisierung als zuträglich.

Berufliche (lehrerspezifische) Selbstwirksamkeitserwartung ist die „subjektive Gewissheit, neue oder schwierige Anforderungssituationen aufgrund eigener Kompetenz bewältigen zu können“ (Schwarzer/Warner, 2014, 662). Zentral ist die Wahrnehmung von Handlungsmöglichkeiten, genauer der Glaube an die eigenen Fähigkeiten, trotz Barrieren handlungswirksam zu sein. Nach Bandura (1997) kann dieser Sonderfall von Überzeugungen (Kap. 3.2) mentale Prozesse und Aktionen steuern. Ausgeprägte Selbstwirksamkeit gilt als grundsätzlich positiv (u.a. Lauermann, 2020): Sie prädiziert z.B. die produktive Aufnahme von Herausforderungen, das Setzen anspruchsvoller Ziele, Engagement, Ausdauer, effektives Arbeitszeitmanagement, die Suche nach Problemlösungen, Flexibilität und ein hohes Leistungsniveau. Selbstwirksame Lehrkräfte sind psychisch gesünder und ihren Schülerinnen und Schülern gegenüber positiver eingestellt. Sie unterrichten innovativer und schülerzentrierter, sind reflektierter und stellen präzisere Diagnosen. Selbstwirksamkeit kann die Schülerinnen und Schüler z.B. hinsichtlich Leistung, Motivation und deren eigenen Selbstwirksamkeit positiv beeinflussen und kann trainiert werden (Schwarzer/Warner, 2014): Hierfür sind Erfolgserfahrungen und das Vermeiden von Misserfolg zentral, gefolgt von der Orientierung an positivem Verhalten, sprachlichen Überzeugungen von als kompetent erachteten Personen sowie schließlich der Wahrnehmung von und dem Umgang mit negativen Emotionen (Kap. 3.1).

Belastung und Beanspruchung sind seit geraumer Zeit zentrale Felder in der Forschung zum Lehrerinnen- und Lehrerberuf (Rothland/Klusmann, 2012). Lehrkräfte sind etwa mit Blick auf die Arbeitsbelastung und psychische Erschöpfung im Berufsgruppenvergleich mit am stärksten beansprucht (Cramer/Merk/Wesselborg, 2014). Ausgehend von einer Vielzahl an Theorien und Modellen (im Überblick: Cramer/Friedrich/Merk, 2018) sind Lehrkräfte objektiven Belastungen ausgesetzt, die zu subjektiver Beanspruchung führen können, je nachdem in welchem Ausmaß beanspruchungsmindernde Ressourcen (z.B. Selbstwirksamkeit, Fähigkeit zur Klassenführung) zur Verfügung stehen. Neben beruflichen (z.B. Unterrichtsstörungen) finden sich auch personale Belastungen (z.B. geringe intrinsische Berufswahlmotivation, Kap. 2.4; geringe Selbstwirksamkeit; Kap. 3.3). Negative Folgen hoher Beanspruchung finden sich sowohl auf Ebene der Person (z.B. körperliche, verhaltensbezogene, gedankenbezogene oder gefühlsbezogene Reaktionen) als auch für die Berufsausübung (z.B. geringere Effizienz, unangemesseneres eigenes Verhalten, geringere Schülerleistungen) (Klusmann/Richter, 2014). Maßnahmen der Prävention und Intervention werden diskutiert.

In der Religionspädagogik (→ Religionspädagogik) wurden personale Merkmale bislang eher punktuell zum Gegenstand der Forschung (z.B. Lück, 2012). Studien attestieren etwa eine reflexive Distanz von gelebter und gelehrter Religion (z.B. Feige, 2004), widerlegen die mögliche Annahme von entkonfessionalisierten Religionslehrkräften (z.B. Feige/Tzscheetzsch, 2005) oder zeigen eine recht hohe berufliche Zufriedenheit von Religionslehrkräften (z.B. Miklas/Pollitt/Ritzer, 2015) (→ Religionslehrer und -lehrerinnen-Forschung). Nur selten finden sich Fächervergleiche unter Berücksichtigung von (angehenden) Religionslehrkräften (z.B. Cramer, 2012), die sich auch auf Aspekte wie selbsteingeschätzte Religiosität oder auf Einstellungen gegenüber konfessioneller Kooperation beziehen (Cramer, 2013). Die in der religionspädagogischen Forschung bislang untersuchten Kategorien ergeben sich mehrheitlich aus den Spezifika des Religionslehrerinnen- und -lehrerberufs und erweisen sich so als spezifisch, zugleich aber als wenig anschlussfähig an die skizzierte Forschung in den Bildungswissenschaften und in anderen Fachdidaktiken. Es besteht zudem ein Desiderat bezüglich der inhaltlich untersuchten Dimensionen und bezogen auf die Forschungsmethoden. Der gegebene kursorische Überblick aus bildungswissenschaftlicher Perspektive kann daher weiterführende Forschung inspirieren, indem er einen Ausgangspunkt für die Prüfung einer möglichen Anschlussfähigkeit weiterer religionspädagogischer Forschung zu personalen Merkmalen bzw. für Kooperationsprojekte aufzeigt.

So könnten bezüglich der Eingangsbedingungen etwa erweiterte Kenntnisse zu Herkunftsmerkmalen einen formalen Anhaltspunkt geben, um welche Klientel es sich bei Religionslehrkräften handelt und wie sich diese Gruppe im Vergleich zu Lehrkräften anderer Fächer charakterisieren lässt, z.B. mit Blick auf die Berufsvererbung vor dem Hintergrund religiöser familiärer Sozialisation. Bezüglich der Persönlichkeitsmerkmale wäre es aufschlussreich zu erfahren, ob sich Religionslehrkräfte etwa durch eine geringere Neurotizismusneigung auszeichnen, was eine Erklärung für ihre hohe Berufszufriedenheit sein könnte. Ihr Interesse an sozialen Tätigkeiten könnte angesichts ihres umfangreichen sozialen Engagements besonders ausgeprägt sein. Zu fachspezifischen Leistungsvoraussetzungen ist bislang wenig bekannt, wenngleich hierzu verschiedene, gegebenenfalls unberechtigte Vorurteile existieren. Insbesondere zur Selbstwirksamkeitserwartung als wichtigem Prädiktor von beruflichem Erfolg wären spezifische Ergebnisse zu Religionslehrkräften wünschenswert. Hingegen liegen zur Berufswahlmotivation von Religionslehrkräften zwar Befunde vor, diese sind bislang aber nicht an die üblichen Inventare anschlussfähig, was einen Fächervergleich ausschließt. Welche Funktion gerade im Religionslehrerinnen- und -lehrerberuf die spezifischen (kirchlichen) pädagogischen Vorerfahrungen haben, erscheint von besonderer Relevanz.

Ob hinsichtlich der Begleitumstände etwa Emotionen für Religionslehrkräfte angesichts der starken Involviertheit der ganzen Person eine besondere Rolle spielen, ist empirisch ungeklärt. Wahrscheinlich ist hingegen, dass spezifische Überzeugungen von Religionslehrkräften sehr zentral für deren berufliches Selbstverständnis sind, wenngleich hier überraschenderweise bislang nur wenig einschlägige Forschung zu finden ist (z.B. zu biografisch verwurzelten Überzeugungen: Feige/Friedrichs/Köllmann, 2007) und es ist offen, welche Relevanz diese für das professionelle Handeln haben. Wie es um die Selbstwirksamkeit von Religionslehrkräften angesichts der gewissen Sonderstellung des Religionsunterrichts bestellt ist (→ Lehrkraft, Rolle), erscheint eine interessante Forschungsfrage. Ob die hohe Berufszufriedenheit von Religionslehrkräften zugleich geringes Beanspruchungserleben bedeutet, ist noch offen.

Alle Fassungen dieses Artikels ab Oktober 2017 als PDF-Archiv zum Download: