School worship, collective worship, school assemblies in Großbritannien

Andere Schreibweise: Schulandacht; gemeinsame Andacht; Schulversammlung; Schulfeier

Tanja Gojny

(erstellt: Februar 2022)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.School_worship_collective_worship_school_assemblies_in_Grobritannien.201039

Während in Deutschland die Frage nach dem religiösen Schulleben allenfalls gelegentlich an einzelnen Schulen thematisiert wird, wurde und wird in Großbritannien mit viel Leidenschaft über school worship (Schulandacht bzw. -gottesdienst), collective worship (gemeinsame Andacht) und school assemblies (Schulversammlung) diskutiert (Cumper/Mawhinney, 2018b, 375). Der Hauptgrund hierfür ist sicherlich, dass die entsprechenden Veranstaltungen gesetzlich vorgeschrieben sind – anders als z.B. Schulgottesdienste (→ Schulgottesdienst) oder multireligiöse Feiern (→ Multireligiöse Schulandachten) in Deutschland und die meisten anderen Angebote religiösen Schullebens in Europa. Trotz der öffentlichen Aufmerksamkeit gibt es wenige wissenschaftliche Beiträge, die sich hauptsächlich mit school worship, collective worship und school assemblies auseinandersetzen – und auch in Publikationen zu religiöser Erziehung und Bildung allgemein wird dieser Aspekt meistens ausgespart (Cawte, 2020, 242). Als ein Grund hierfür wird vermutet: „The complete absence of any reference to collective worship in some recent R.E. writing confirms the impression that many contemporary RE teachers prefer to keep clear blue water between their professional outlook and their perceived dubious territory of school worship“ (Richardson/Hunter, 2018, 280). Ein erster wichtiger Schritt zu einer umfassenden mehrperspektivischen Auseinandersetzung mit dem Phänomen bietet ein von Peter Cumper und Alison Mawhinney herausgegebener Band zum Thema (Cumper/Mawhinney, 2018a).

Aus der Perspektive der deutschsprachigen Religionspädagogik ist der Diskurs um die genannten Veranstaltungsformen vor allem deswegen aufschlussreich, weil in diesem bereits seit über 50 Jahren die religionspädagogisch, schultheoretisch und religionspolitisch relevante Frage gestellt wird, welche Formen religiösen Schullebens in einer Gesellschaft angemessen sind, die in einer christlichen Kultur wurzelt, sich aber in weltanschaulicher und religiöser Hinsicht stark ausdifferenziert.

Eine Auseinandersetzung mit school worship, collective worship und school assemblies wird durch die Vagheit der entsprechenden Begriffe erschwert, die zum Teil zur Abgrenzung, zum Teil aber auch als Synonyme verwendet werden: So können z.B. einerseits school assemblies durchaus auch religiösen Charakter haben und andererseits finden sich unter dem Dach von school worship auch säkularisierte Formen.

Gelegentlich wird in diesem Zusammenhang worship gedeutet als „worth-ship“, „so that any celebration of what is of worth to human beings has been called worship“ (Kay/Francis, 2001, 119; Ipgrave/Panjwani, 2018, 249); dies wiederum wird als etymologisch wenig sinnvoll kritisiert (Kay/Francis, 2001, 119). Es gibt zwar inzwischen eine Reihe von Versuchen, bezüglich des worship-Begriffs zu differenzieren – z.B. „cultic“/„non-cultic“, „performative“/„non-performative“, „worship as practice“ und „worship as experience“ (Ipgrave/Panjwani, 2018, 264; 267f.); diese Unterscheidungen konnten sich bislang aber nicht etablieren.

Das religiöse Schulleben ist in den vier Teilen des Vereinigten Königreichs Großbritannien und Nordirland unterschiedlich rechtlich gerahmt und zeigt individuelle historisch gewachsene Ausprägungen.

Mit dem Education Act aus dem 1944 (Souper/Kay, 1983, 1-27) wurden alle staatlichen Schulen verpflichtet, eine tägliche gemeinsame Andacht („collective worship“) abzuhalten (Cumper/Ipgrave, 2018, 21) – vor allem weil sie als ein wesentliches Element der christlichen Erziehung angesehen wurde (Souper/Kay, 1983, 43). Dabei sah das Gesetz die Möglichkeit vor, sich sowohl vom Religionsunterricht als auch von den religiösen Versammlungen abzumelden (Durham-Report, 1970, 129). Seit Ende der 1960er Jahre wurden die entsprechenden Bestimmungen zunehmend weiter ausgelegt, um der wachsenden religiösen und weltanschaulichen Pluralität in der Gesellschaft gerecht zu werden (Tonn, 2002, 88). Weitere wichtige Entwicklungen bezüglich von school bzw. collective worship waren, dass diese seit Ende der 1950er/Anfang der 60er Jahre nicht mehr ausschließlich von den Schulleitern und Schulleiterinnen verantwortet und geleitet wurden, sondern sich zunehmend auch andere Lehrpersonen – keineswegs nur Religionslehrkräfte – und Schülerinnen und Schüler bei der Gestaltung der Veranstaltungen beteiligten (Tonn, 2002, 88; Rimmington, 1988, 11).

Obwohl es im Vorfeld des Education Reform Act von 1988 Bestrebungen gab, Religion ganz aus Schulen auszuschließen, behielt dieses Gesetz den verpflichtenden Charakter von collective worship bei (Hull, 1975, 15). Während es in organisatorischer Hinsicht zu zeitlichen Flexibilisierungen kam und es erlaubt wurde, die Versammlungen auch zielgruppenspezifisch anzubieten, wurde nun deutlicher ein christlicher Charakter eingefordert, was häufig auch als Verschärfung des früheren Gesetzes und als eine der multireligiösen Situation unangemessene Regelung interpretiert wurde (McCreery, 1993, 15; Hull,1989, 119): Im Gesetz heißt es nun: „this act shall be wholly or mainly of broadly Christian character“ – wobei eine konfessionelle Ausrichtung verboten ist, ein pädagogisches Bemühen um die Jugendgemäßheit eingefordert wird und Ausnahmen vom vornehmlich christlichen Charakter ermöglicht werden. Diskussionen gab und gibt es sowohl bezüglich der Interpretation des Begriffs collective worship, als auch bezüglich der Formulierungen „wholly or mainly“ sowie „broadly Christian“ (Tonn, 2002, 90; Khan, 1995, 603f.; McCreery, 1993, 14; Hull, 1989, 120f.). In der Regel wird der noch geltende Passus in der Gesetzgebung so ausgelegt, dass sich der religiöse Akt hauptsächlich auf die Tradition des christlichen Glaubens beziehen muss, auch wenn einzelne nicht-christliche Elemente aufgenommen werden können. In Schulen mit einem großen Anteil nichtchristlicher Schülerinnen und Schüler, wo ein solch vornehmlich christlicher Charakter als unangemessen erscheint, kann die Schule alternative Angebote wie z.B. multireligiöse Feiern bei den lokalen SACREs (Standing Advisory Council for Religious Education) auch für einige oder alle ihrer Schülerinnen und Schüler beantragen (Cumper/Iprave, 2018, 23). Die negative Religionsfreiheit ist insofern gewahrt, als Eltern ihre Kinder von diesen Veranstaltungen abmelden bzw. sich Oberstufenschülerinnen und -schüler selbst abmelden können und Lehrkräfte sowie Schulangehörige nicht verpflichtet werden, diese Andachten zu leiten oder daran teilzunehmen (Cumper/Ipgrave, 2018, 22).

Die Schulleitungen, die über ihre Entscheidungen kaum Rechenschaft auf lokaler oder nationaler Ebene ablegen müssen, haben viel Spielraum bezüglich der konzeptionellen und inhaltlichen Ausgestaltung der Andachten; ihnen obliegt auch die Verantwortung dafür, dass die Schülerinnen und Schüler an ihnen teilnehmen (Cumper/Ipgrave, 2018, 27-29). Insbesondere in den Sekundarschulen werden die gesetzlichen Vorgaben dabei oft nicht eingehalten (Cumper/Ipgrave, 2018, 25).

School worship wird in England mit unterschiedlichen Zielsetzungen verbunden: Gemeinschaftliche Andachten können sowohl als Nachbildung der traditionellen Zeremonie bei öffentlichen Gedenkfeiern, als Reaktion auf Krisen auf nationaler, lokaler und familiärer Ebene und als zivilreligiöses Ritual zur Stärkung der Gemeinschaft angesehen werden (Cumper/Ipgrave, 2018, 33). Immer häufiger zeigt sich, dass sich school worship nicht mehr auf die Unterstützung der Gesellschaft aufgrund einer grundsätzlich positiven Einstellung zur Religion in der Schule verlassen kann. Die Diskussionen um collective worship spiegeln die inhärenten Spannungen der Gesetzgebung und der Leitlinien zwischen der Förderung einer gemeinschaftlichen Andacht wider, die zum Ziel hat sowohl allgemein christlich als auch inklusiv zu sein (Cumper/Ipgrave, 2018, 33, 37). Einen besonderen Stellenwert hat collective worship an konfessionellen Schulen. Hier wird auf einen christlichen Charakter der Veranstaltungen besonderer Wert gelegt; zugleich betont die Church of England in ihrer 2001 erschienenen Orientierungshilfe für Schulandachten mit den Leitbegriffen im Titel „Inclusive Invitational Inspiring“ die Offenheit des Angebots (Church of England, 2021).

In Nordirland, wo religiöse Identität und religiöse Überzeugungen eine große Rolle spielen, haben die Kirchen weiterhin erheblichen Einfluss auf die Gestaltung der Bildung, während es keine „konfessionellen“ Schulen für religiöse Gruppen außerhalb der verschiedenen christlichen Traditionen gibt (Hunter/Richardson, 2018, 45f.). Nach dem Bildungsgesetz für Nordirland von 1947 muss jeder Schultag mit collective worship beginnen; dabei dürfe sich „die erforderliche kollektive Andacht in keiner Schule von einer bestimmten religiösen Konfession unterscheiden" (Education Act, Northern Ireland, 1947, para. 21 (1), zit. n. Hunter/Richardson, 2018, 48). Nach aktueller Gesetzgebung ist kein bestimmter Zeitpunkt mehr für school worship vorgesehen; eingebürgert haben sich aber ein- oder zweimal wöchentlich stattfindende Morgenversammlungen (Hunter/Richardson, 2018, 50). Art und Form der gemeinsamen Andacht liegen in der Hand der Schulleitung und des Lehrpersonals. Obgleich häufig angenommen und nahegelegt wird, dass die Veranstaltung immer noch ausschließlich christlicher Natur sein soll, ist dies im Gesetz selbst nicht festgelegt (Hunter/Richardson, 2018, 50). Während die katholische Schulbehörde ihre Verantwortung für school worship an katholischen Schulen weiterhin sehr ernst nimmt, werden Konzeption und Qualität dieses Angebots in den evangelischen Schulen relativ wenig kontrolliert. Und auch an staatlichen Schulen werden die täglichen Andachten – wie auch der Religionsunterricht – nicht auf ihre Qualität hin überprüft, wissenschaftlich kaum begleitet, in inhaltlicher und konzeptioneller Hinsicht wenig angeleitet, kaum dienstlich unterstützt und verfügen über unzureichende Ressourcen (Hunter/Richardson, 2018, 51f.).

In schottischen Schulen, in denen die religiöse und weltanschauliche Vielfalt zunehmend anerkannt wird, werden die verpflichtenden gemeinschaftlichen Andachten als religious observance bezeichnet. Aktuell wird diskutiert, ob dieser Begriff nicht in „Time for Reflection“ geändert werden sollte (Cassidy/McCarthy, 2018, 59;74f.; Cumper/Mawhinney, 2018b, 379). Die entsprechenden Gesetze enthalten keine ausdrücklichen Leitlinien, was religious observance beinhalten soll (Cassidy/McCarthy, 2018, 59). Nach einer Definition der Religious Observance Review Group zielt die gemeinschaftliche Andacht angesichts einer langjährigen christlichen Tradition im Land wie auch angesichts einer gegenwärtigen begrüßenswerten religiösen Pluralität in der Gesellschaft darauf ab, „die spirituelle Entwicklung aller Mitglieder der Schulgemeinschaft zu fördern und die gemeinsamen Werte der Schulgemeinschaft zum Ausdruck zu bringen und zu feiern“ (Scottish Executive, 2004, 15; Cassidy/McCarthy, 2018, 67). Religiöse Organisationen in Schottland sind nicht für die Inspektion oder Überprüfung der Praxis in Bezug auf die Andacht verantwortlich, aber es ist vorgesehen, dass Kinder von der Schulleitung zu Entscheidungen bezüglich des täglichen Schulbetriebs, wie etwa der Art und Weise, wie die Andacht durchgeführt wird, konsultiert werden sollten (Cassidy/McCarthy, 2018, 71). Allerdings sieht die Gesetzgebung in Schottland im Vergleich zum Rest des Vereinigten Königreichs nicht vor, dass (ältere) Schülerinnen und Schüler selbst von ihrem Recht auf negative Religionsfreiheit Gebrauch machen können; das Recht zur Abmeldung liegt allein bei den Eltern (Cassidy/McCarthy, 2018, 72;77).

Obwohl in Wales eine hohe und weiter wachsende Anzahl von Menschen nicht dem Christentum angehört und sich nicht an traditionellen christlichen Praktiken beteiligt, verpflichtet nach wie vor der School Standards and Framework Act (1998) die örtlichen Schulbehörden sowie die Schulleitungen dazu, sicherzustellen, dass alle Schüler und Schülerinnen, die eine staatliche Schule besuchen, an jedem Schultag an einer gemeinsamen Andacht teilnehmen (Mawhinney/Sherlock, 2018, 87-91). Gemäß des Education Reform Act von 1988 muss diese in Wales wie in England „ganz oder überwiegend von allgemein christlichem Charakter" sein (Mawhinney/Sherlock, 2018, 96). Die Schulen werden in regelmäßigen Abständen daraufhin überprüft, ob sie den gesetzlichen Anforderungen an die täglichen Andachten entsprechen. Diese Inspektionen ergaben, dass insbesondere einige der Sekundarschulen keine täglichen Andachten anboten oder Versammlungen mit einem hauptsächlich moralischen Schwerpunkt und mit wenig spirituellen und religiösen Inhalten abhielten. Die walisischen Verordnungen zu religiösen Andachten betonen im Unterschied zu den englischen, die den erstrebenswerten gemeinschaftsstiftenden Charakter der Andacht herausgeben, die Bedeutung der (ganz oder überwiegend christlichen) gottesdienstlichen Handlung (Mawhinney/Sherlock, 2018, 98-100).

Die Diskussion um school worship, collective worship bzw. school assemblies begleitet die Geschichte des verpflichtenden religiösen Schullebens in Großbritannien; dabei geht es immer wieder um die Problematik unklarer Begrifflichkeiten und Konzepte sowie um die Frage nach den mit diesen Veranstaltungen verbundenen Zielsetzungen (Cheetham, 2004, 1-42; Gill, 2000a, 277-281; Hull, 1989; Souper/Kay, 1983, 43; Hull, 1975, 11-33). Angesichts zunehmender religiöser und weltanschaulicher Pluralität spitzt sich diese Auseinandersetzung weiter zu und führt immer häufiger zur Forderung einer Abschaffung oder Umgestaltung der genannten Angebote (Mawhinney/Sherlock, 2018, 111). Eine Auswahl der wichtigsten Argumente, die für und auch gegen school worship vorgebracht werden, wird im Folgenden vorgestellt.

Bei der Begründung von school bzw. collective worship standen und stehen insbesondere pädagogische Argumente im Vordergrund (Souper/Kay, 1983, I). Besonders hervorzuheben sind die Begründungs- bzw. Zielkataloge aus dem Durham Bericht „The Fourth R“ (Durham-Report, 1970, 60f.;131-139) sowie in den Publikationen von Rimmington (1988, 15-19), Thatcher (1997, 7-19), Gill (2000a, 14-28), Cheetham (2000, 73-77) und Richardson/Hunter (2018, 177).

Aus der Diskussion bis 1970 stellt der Durham-Report wichtige Pro- und Contra-Argumente zusammen. Dabei werden als Gründe für school worship aufgeführt, dass es öffentliche Unterstützung für Schulandachten gebe, dass sowohl junge als auch ältere Menschen tiefe persönliche und emotionale Bedürfnisse haben, die durch die Teilnahme an religiösen oder quasireligiösen Ritualen gestillt werden können, dass praktizierenden Christen auf diese Weise die Möglichkeit gegeben wird, sich und ihr Tageswerk Gott zu überantworten und seine Führung und Unterstützung zu suchen und gleichzeitig Nichtchristen ermöglicht wird, ihre persönlichen Ideale und Werte zu bekräftigen und dass auch Menschen, die eher kirchenfern seien, bei kasuellen und öffentlichen Anlässen in die Kirche gehen – und dass religiöse Andachten in diese Tradition einführen können (Durham-Report, 1970, 131f.). Darüber hinaus wird – an erster Stelle in diesem Begründungskatalog – bereits ein Argument genannt, das Jahrzehnte später in der deutschsprachigen Religionspädagogik vor allem im Zusammenhang performativer Religionsdidaktik hervorgebracht wird: „Worship in its various forms is an essential feature of all religions. Thus, if religious education is to continue in schools, some initiation into the experience of worship must necessarily be provided a part of the education. Thus is most conveniently done on the school premises and within the school community“ (Durham-Report, 1970, 131). Vom Autorenteam des Durham-Report wird die Ermöglichung von Erfahrung mit Religion bei der Teilnahme an christlichen Andachten als das wichtigste Argument für die Beibehaltung von school worship angesehen (Durham-Report, 1970, 131;139). Neben der „expressiven“ Funktion der Andachten wird auch deren „didaktische“ Funktion für wichtig und sinnvoll erachtet (Durham-Report, 1970, 136). Ergänzt werden diese beiden Hauptargumente durch den Verweis darauf, dass Schulversammlungen pädagogisch wie kulturell bedeutsame Ereignisse sind, die die geteilten Werte der Gesellschaft zum Ausdruck bringen und die die Atmosphäre in der Schulgemeinschaft positiv beeinflussen (Durham-Report, 1970, 139). Auch in neueren Publikationen wird immer wieder auf die Möglichkeit verwiesen, dass Heranwachsende bei collective worship im Schulkontext Erfahrungen mit Religion machen, die sie anderenorts nicht machen würden (Ipgrave/Panjwani, 2018, 252).

In weiteren Zusammenstellungen von Gründen für Schulandachten wird über die genannten Aspekte hinaus u.a. auf die Ermöglichung ästhetischer Erfahrung (z.B. Rimmington, 1988, 15), auf eine Unterstützung von Kindern bei Problemen (z.B. Rimmington, 1988, 6) und einen Beitrag zur Öffnung von Schule nach außen (z.B. Rimmington, 1988, 17) hingewiesen.

Aus religionspädagogischer Perspektive werden vor dem Hintergrund eines sehr weiten Verständnisses von Spiritualität als anthropologischer Grundkonstante Schulandachten insbesondere mit der Zielperspektive spiritueller Erziehung bzw. Bildung (spiritual education) (→ Spirituelles Lernen) in Verbindung gebracht und entsprechend begründet (Cumper/Mawhinney, 2018b, 380; Cheetham, 2004, 148-153; Copley, 2000; Gill, 2000b; Hughes/Collins, 1996, 64-71). Dabei wird die Förderung spiritueller Entwicklung nicht als Ziel religiöser Bildung verstanden, sondern als Ziel allgemeiner schulischer Bildung für alle Schülerinnen und Schüler.

Das auch in der theoretischen Diskussion vorkommende Argument, dass school worship das Gemeinschaftsgefühl der Schulangehörigen stärken und einen Beitrag zur Bildung gemeinsamer Werte (shared values) leisten kann (z.B. Richardson/Hunter, 2018, 277; Cheetham, 2004, 6; Rimmington, 1988, 17) – und damit auch zur in Englands Schulen verpflichtenden „SMSC-Education“ (Spiritual, Moral, Social and Cultural Education) (Richardson/Hunter, 2018, 280;284) – spielt in der Begründung entsprechender Veranstaltungen von Lehrkräften eine herausgehobene Rolle. Empirische Studien zeigen, dass diese „community“, „togetherness“, „belonging“, „sharing“ zentral mit collective worship in Verbindung bringen (Ipgrave/Panjwani, 2018, 253; Cheetham, 2004, 61).

Grundsätzlich angefragt wurden die verpflichtenden Schulandachten bereits 1975 durch John M. Hull in der Publikation „School Worship. An Obituary“ (Schulandacht. Ein Nachruf). Als Argumente gegen schulische Andachten bringt hier der Autor vor, dass Heranwachsende erst ein gewisses theologisch reflektiertes Glaubenssystem entwickelt haben müssen, um überhaupt angemessen an worship teilnehmen zu können (Hull, 1975, 35-38) und dass es angesichts einer säkularisierten schulischen Bildung im Unterricht zu einem Gegensatz zwischen dieser und den Andachten komme und diese grundsätzlich mit dem Charakter von Schule nicht vereinbar seien (Hull, 1975, 76;97-101; Gojny, 2021, 209-211). Zudem verweist er auf die Gefahr von Indoktrination und einem Verlust staatlicher Neutralität (Hull, 1975, 91f.;103). Abgesehen vom erstgenannten Argument sind damit Aspekte genannt, die seitdem in der kritischen Auseinandersetzung mit Schulandachten immer wieder vorgebracht und diskutiert werden.

Als weitere Hauptkritikpunkte an school worship lassen sich identifizieren:

Zentral ist die Kritik am Verpflichtungscharakter dieser Veranstaltungen, die unterschiedlich akzentuiert sein kann: So wird zum Teil eher betont, dass eine Verpflichtung zur Andacht und zum Gebet ein Selbstwiderspruch sei (Durham-Report, 1970, 133), diese zu Gewissenskonflikten bei Lehrkräften führen könnte (Durham-Report, 1970, 133) oder dass dieser Verpflichtungscharakter in einer liberalen Gesellschaft grundsätzlich nicht zu rechtfertigen sei (Gill, 2000a, 279;292). Cumper/Mawhinny weisen aus rechtlicher Perspektive darauf hin, dass eine überzeugende Begründung für eine verpflichtende Teilnahme an diesen Angeboten fehle, die negative Religionsfreiheit der Kinder bzw. der Eltern nicht gewahrt wird und damit letztlich das Gesetz nicht im Einklang mit den Menschenrechten stehe. Zudem würden diejenigen diskriminiert, die zwar an einem religiösen Angebot teilnehmen wollen, aber nicht an einem christlichen (Cumper/Mawhinney, 2018b, 376).

Kritisiert werden ferner einzelne Aspekte der gesetzlichen Vorgabe, wie z.B. die Bestimmung, dass collective worship täglich stattfinden soll: Dies könne zu einer leeren Routine führen (Durham-Report, 1970, 133) bzw. sei auch aus organisatorischen und personellen Gründen schwer durchführbar (Gill, 2000a, 32).

Die bereits bei Hull anklingende Kritik, dass bei school worship die Gefahr der Indoktrination bzw. des Verlusts der staatlichen Neutralität bestehe, gehört zu den am häufigsten vorgebrachten Argumenten gegen diese Veranstaltungen (Durham-Report, 1970, 132; Webster, 1990, 151;157; Felderhof, 2000, 227). In aktuellen Publikationen wird zunehmend die Unvereinbarkeit von school worship und pluralistischer Gesellschaft in den Vordergrund gerückt (Ipgrave/Panjwani, 2018, 248f.).

Auf die Gefahr einer Funktionalisierung religiöser Veranstaltungen verweisen nicht zuletzt empirische Studien, die zeigen, dass viele Lehrkräfte religiöse Inhalte dazu verwenden, um dem Ausdruck zu verleihen, was ihnen persönlich wichtig ist (Cheetham, 2004, 91; Iprave/Panjwani, 2018, 254-260).

Aus theologischer Perspektive wird ferner die ebenfalls empirisch belegbare Tendenz kritisiert, dass dies nicht nur für einzelne inhaltliche Aspekte gelte, sondern dass Lehrkräfte sehr stark die Gemeinsamkeiten zwischen den Religionen sowie eine rein innerliche und traditionslose Spiritualität betonen und den Eindruck vermitteln, Religion sei eine individuelle Wahl zwischen gleichwertigen Optionen (Iprave/Panjwani, 2018, 261). Dies geschehe zwar aus dem ehrenwerten Anliegen, keine Menschen anderer Religionen auszuschließen oder ungerecht zu behandeln, führe aber zu einer problematischen oberflächlichen Darstellung des kleinsten gemeinsamen Nenners religiöser Traditionen („superficial, lowest-denominator presentation of religious traditions“ [Ipgrave/Panjwani, 2018, 260]).

Letztlich werde damit aus pädagogischen Gründen bewusst oder unbewusst eine bestimmte – religionspluralistische – Theologie der Religionen im Sinne John Hicks vermittelt, die dem Wahrheitsanspruch religiöser Traditionen nicht gerecht werde (Iprave/Panjwani, 2018, 260f.). Vor dem Hintergrund deutet Richard Cheetham die Ergebnisse seiner empirischen Studien zum Einfluss von Lehrkräften, die Schulandachten leiten, wie folgt: „They are the high priests of a new spirituality“ (Cheetham, 2004, 91).

Nicht zuletzt wird als Argument gegen school worship darauf verwiesen, dass diese wenig Rückhalt bei den Schülerinnen und Schülern haben. Hervorzuheben ist in diesem Zusammenhang die Studie von Kay/Francis, mit der die Einstellung von 2.563 13- bis 14-jährigen an 115 Schulen in England und Wales ermittelt wurde (Kay/Francis, 2001, 117): Als zentrales Ergebnis zeigte sich, dass Schülerinnen und Schüler, die sich keiner Religionsgemeinschaft angehörig fühlen, Religionsunterricht und collective worship mehrheitlich ablehnen – trotz der vielen Anstrengungen, dieses Angebot auch für konfessionslose Heranwachsende attraktiver zu machen (Kay/Francis, 2001, 117;126). Selbst christliche Jugendliche lehnen tägliche Andachten ab und unterstützen religiöse Angebote auch in größeren Abständen in der Schule nur verhalten (Kay/Francis, 2001, 125f.). Auch in einer empirischen Studie von Jeanette Gill zeigte sich, dass die Akzeptanz von Schulandachten mit zunehmendem Alter deutlich abnimmt (Gill, 2004, 187).

Abgesehen davon, dass in der wissenschaftlichen wie öffentlichen Diskussion übereinstimmend geäußert wird, dass die jeweiligen gesetzlichen Regelungen zu collective worship in Großbritannien in keiner Weise zufriedenstellend sind und dass es einen neuen Zugang braucht, der religiöse und kulturelle Diversität besser berücksichtigt, zeichnet sich noch kein Konsens ab, wie es mit den Schulandachten weitergehen soll (Richardson/Hunter, 2018, 291; Cumper/Mawhinney, 2018b, 375). Diskutiert werden folgende grundsätzliche Möglichkeiten:

1. Beibehaltung des status quo

Wer sich dieser Minderheitenmeinung anschließt, tut dies weniger aus grundsätzlichen Erwägungen, sondern primär aus pragmatischen Gründen – gespeist aus der Erkenntnis, dass angesichts der Konflikthaftigkeit der Frage nach Religion in der Öffentlichkeit jeder Reformversuch schwierig werden dürfte – und sowohl Kritik von Menschen mit einer kritischen Haltung gegenüber Religion(en) erwartet wird, als auch von unterschiedlichen christlichen Gruppen (Cumper/Mawhinney, 2018b, 375;379; Gill, 2000a, 282).

2. Abschaffung von verpflichtenden Schulandachten

Hauptargumente für die Abschaffung von school worship in der bisherigen Form bzw. gegen die Beibehaltung des rechtlichen status quo ist das Fehlen einer überzeugenden Begründung für den verpflichtenden Charakter von Schulandachten, Spannungen zur negativen Religionsfreiheit und die Gefahr der Diskriminierung derer, die zwar für gemeinschaftliche religiöse Praxis sind, aber nicht christlich orientiert sind, sowie die begriffliche Unschärfe von school worship und religious observance (Richardson/Hunter, 2018, 292; Cumper/Mawhinney, 2018b, 376). Forderungen nach einer Abschaffung des Verpflichtungscharakters von school worship gehen nicht automatisch mit dem Wunsch einher, ganz auf schulische Zusammenkünfte zu verzichten. Vielmehr verbinden sie sich mitunter mit dem Wunsch nach säkularen Schulversammlungen, bei denen von schulischen Aktivitäten berichtet wird oder Informationen weitergegeben werden oder bei denen es auch um Werteerziehung bzw. -bildung gehen könnte. Allerdings müsste auch bei diesen Angeboten geklärt werden, welche Kriterien und Maßstäbe dabei jeweils zugrunde gelegt werden und wer über diese entscheidet (Cumper/Mawhinney, 2018b, 377).

3. Reform von school worship und religious observance

Kompromissvorschläge zielen auf eine Reform insbesondere der rechtlichen Rahmenbedingungen von school worship. Im Fokus stehen dabei Forderungen nach einer Reduzierung der Frequenz der Veranstaltungen, einer Beschränkung der Veranstaltungen auf den Primarbereich (Gill, 2000a, 282), der Ruf nach mehr Transparenz und konzeptioneller Klarheit bezüglich Sinn und Zweck der Veranstaltungen und nach nachvollziehbaren Begründungen sowie einer Transformation des Angebots im Sinne einer größeren Kompatibilität mit der religiösen und weltanschaulichen Pluralität der Schülerinnen und Schüler. Damit einher geht der Ruf, die Forderung nach einem „broadly Christian character“ (Richardson/Hunter, 2018, 279;292; Cumper/Mawhinney, 2018b, 379) aufzugeben – und damit mindestens der Herstellung des rechtlichen Status von 1988. Verschiedene Modelle religiöser Feierkultur werden dabei diskutiert – von religiös partikularen, interreligiös orientierten bis hin zu dezidiert nichtreligiösen Angeboten (Webster, 1990, 151-155) sowie Versuchen, religiöse „shareable practice“ anzubieten, die auch Menschen mitvollziehen können, die einer spezifischen Religion nicht angehören, wie z.B. Meditation oder Formen des Dankens (Moore, 2018, 312-315). Für die weitere Entwicklung von collective worship hat z.B. Moore Qualitätskriterien in die Diskussion eingebracht wie interkulturelles Lernen (→ Interkulturalität/Ethnische Vielfalt/Minderheiten/Migration), religiöse Begegnung (→ Interreligiöses Begegnungslernen), Ritualisierung (→ Rituale), Multiplizität statt Dominanz, Würdigung, Verehrung (Moore, 2018, 324-326).

In der deutschsprachigen Literatur zu Schulgottesdiensten und religiösem Schulleben finden sich vereinzelte Hinweise auf die Debatte um school worship. Hervorzuheben ist zum einen ein Beitrag von Barbara Tonn, der – so der Titel – das Ziel verfolgt, „School assembly und collective worship in England als Impuls für die Diskussion um das Schulleben in Deutschland“ aufzugreifen (Tonn, 2002, 85). Tonn plädiert trotz kritischer Anfragen für eine allmorgendliche Versammlung nach britischer Tradition auch an deutschen Schulen. Eine solche könnte „zu fächerübergreifendem Lernen beitragen, eine ganzheitliche Auffassung von Erziehung verwirklichen, moderne Schlüsselqualifikationen vermitteln und insgesamt den Dialog zwischen Schüler- und Lehrerschaft intensivieren“ und nicht zuletzt „die Position von religiöser Bildung in der Schule stärken, weil eine Versammlung der gesamten Schulgemeinde mit religiösem Schwerpunkt allgemein pädagogisch begründet werden kann“ (Tonn, 2002, 93).

Zum anderen wird der Diskurs um die religiösen Schulandachten in der Monografie „Schulgottesdienste in der Pluralität“ von Tanja Gojny für die Frage nach angemessenen religiösen Feierformen in Deutschland fruchtbar gemacht (Gojny, 2021, 127-130;182-185;242-244;554f.). Hier liegt der Fokus darauf, allgemein-, schul- wie religionspädagogische, theologische und rechtliche Argumente aus dem jahrzehntelangen wissenschaftlichen und öffentlichen Ringen um angemessene Formen religiösen Schullebens in einem Kontext nachlassender Erfahrungen mit partikularen religiösen Praxisformen sowie religiöser bzw. weltanschaulicher Pluralität in die Diskussion um die Pluralitätsfähigkeit von Schule (EKD, 2014) einzuspielen (Gojny, 2021, 551-574).

Gerade die Kritik an bestimmten, als problematisch wahrgenommenen Praxen im Zusammenhang von school worship kann den Blick dafür schärfen, auf welche Aspekte bei der Weiterentwicklung von Schulgottesdiensten besonders Acht gegeben werden sollte. Zu nennen ist hier insbesondere die Aufmerksamkeit für die zivilreligiöse Dimension von Angeboten religiösen Schullebens und die Notwendigkeit, dass verantwortliche Akteurinnen und Akteure selbst- und ideologiekritisch reflektieren, welche Ziele mit entsprechenden Veranstaltungen verfolgt werden (Gojny, 2021, 554-556) – und dabei auch mögliche Formen von Diskriminierungen und unfairer Machverteilung mit im Blick haben (Moore, 2018, 310f.). Dass man dabei keine vorschnellen Schlüsse ziehen darf, verdeutlicht die bereits erwähnte empirische Studie von Kay/Francis. Diese hat gezeigt, dass Schulandachten, obwohl diese meist primär christlich ausgerichtet sind, unter Angehörigen religiöser Minderheiten (Juden, Sikhs, Muslime, Buddhisten, Hinduisten) mehr Anklang finden als bei christlichen Schülerinnen und Schülern (Kay/Francis, 2001, 125), was sich damit erklären lässt, dass es sich bei den „christlichen“ um weitgehend säkulare Heranwachsende handelt, oder damit, dass ihre jeweilige Religion, auch wenn sie eine untergeordnete Rolle spielt, eben doch anerkennend und wertschätzend vorkommt und dies die Schülerinnen und Schülern letztlich unterstützt und deren Identität stärkt (Kay/Francis, 2001, 125f.).

Anders als in Großbritannien steht in Deutschland eine öffentliche Debatte um das religiöse Schulleben bislang aus. Durch umfassende Informationen über die jeweiligen Angebote sowie Gesprächs- und Beteiligungsangebote zur Frage nach wünschenswerten, zum jeweils spezifischen Schulkontext passenden Formen religiösen Schullebens könnten Verantwortliche in den Schulen zu einem Diskurs in der jeweiligen Schulöffentlichkeit beitragen.

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