Interreligiöse Kompetenzentwicklungen, hochschuldidaktisch

Andere Schreibweise: The development of competences in interreligious Learning in the higher education sector

Christian Ratzke

(erstellt: März 2023)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Interreligise_Kompetenzentwicklungen_hochschuldidaktisch.201110

Interreligiöse Kompetenzentwicklungen in der Hochschullehre können bei Lehrenden der Schulfächer Ethik (→ Ethikunterricht) und Religionslehre in der Aus-, Fort- und Weiterbildung auf unterschiedliche Art und Weise gefördert werden (z.B. im bekenntnisunabhängigen Religionsunterricht in Hamburg; vgl. Knauth, 2017; Bauer, 2019). Ein bekenntnisgebundenes Konzept stellt das Interreligiöse Begegnungslernen (→ Interreligiöses Begegnungslernen) dar (vgl. Boehme, 2019a), das in den vergangenen Jahren u.a. empirisch evaluiert worden ist (vgl. Boehme/Brodhäcker, 2013; Garcia Sobreira-Majer/Abuzahra/Hafez/Ritzer, 2014; Boehme/Brodhäcker, 2015; Garcia Sobreira-Majer, 2019; Ratzke, 2019; 2021; Boehme/Horst, 2021; Lehmann/Garcia Sobreira-Majer, 2021).

Dieser Artikel fokussiert die spezifische Förderung von Kompetenzentwicklungen im interreligiösen Lernen (→ Interreligiöses Lernen) in der Lehrer- und Lehrerinnenbildung. In der Schule und der Gesellschaft treffen die Lehrkräfte auf multireligiöse Situationen, mit denen sie sich in der Ausbildung wissenschaftlich und persönlich vertraut machen müssen, um mit Schülerinnen und Schülern unterschiedlicher Religionen bzw. Weltanschauung unabhängig von ihrem eigenen Bekenntnis interagieren zu können (vgl. Boschki/Schweitzer/Ulfat, 2021, 278; Sajak, 2018, 9-11). Zudem können Religionslehrkräfte als Identifikationspersonen für die Lernenden fungieren und Vorbilder in multireligiösen Kontexten für ein friedliches und verständnisvolles Miteinander in Schule und Gesellschaft sein.

Wenn von interreligiösen Kompetenzentwicklungen in der Hochschullehre gesprochen wird, muss in besonderer Weise Katja Boehme vom Institut für Theologie und Philosophie an der Pädagogischen Hochschule Heidelberg genannt werden. Boehme hat über viele Jahre das Fächerkooperierende Interreligiöse Begegnungslernen als ein hochschuldidaktisches Lernarrangement entwickelt, hervorgebracht und in einer eigenen Didaktik des interreligiösen Lernens grundgelegt (vgl. Boehme, 2023).

Das didaktische Konzept des Interreligiösen Begegnungslernens bietet sich in der Hochschullehre als Ausbildungsformat an: Die eigenen Lernerfahrungen an der Hochschule bereiten angehende Ethik- und Religionslehrkräfte unmittelbar auf Lernarrangements im Schulkontext vor. Dass die Begegnung mit religiöser Heterogenität und einer zunehmend komplexer werdenden Welt zum Anlass für eine sensible und kritische Reflexion werden kann, können die angehenden Lehrerinnen und Lehrer am Lernort Hochschule selbst erfahren und so kann es auch für die Anliegen der Schülerinnen und Schüler im Religionsunterricht sensibilisieren.

Im Folgenden wird zunächst der Terminus der interreligiösen Kompetenz mit Blick auf komplexe soziale Interaktionen im Begegnungslernen am Lernort Hochschule bedacht (Kapitel 2), um anschließend auf Grundlage ausgewählter empirischer Untersuchungen überblicksartig das Entwicklungspotenzial unterschiedlicher interreligiöser Kompetenzen zu referieren (Kapitel 3). Es folgen methodisch-didaktische Hinweise, die aus den Erfahrungen mit interreligiösen Begegnungen an Hochschulen gewonnen werden konnten (Kapitel 4). Abschließend werden offene Fragen und weiterer Forschungsbedarf zusammengetragen (Kapitel 5).

Der Terminus der interreligiösen Kompetenz (→ interreligiöse Kompetenz) findet in der Religionspädagogik seit ungefähr einer Dekade Verwendung (vgl. Willems, 2015, 1). Für die empirische Religionspädagogik erweist sich die Kompetenzorientierung aus der Erziehungswissenschaft von Vorteil, u.a. weil sich Kompetenzen zur empirischen Überprüfung operationalisieren lassen.

Um Kompetenzen in der Breite von komplexen sozialen Begegnungen zu operationalisieren, lässt sich der Terminus der interreligiösen Kompetenz im Plural und als unterschiedliche Teilkompetenzen begreifen. Mit Schambeck gesprochen geht es um die Aneignung eines „Bündel[s] von Fähigkeit und Fertigkeiten, von Einstellungen und Haltungen, um angemessen mit dem Religionsplural umzugehen und eine eigene, begründete und verantwortungsvolle Position“ (Schambeck, 2013, 56) in einer religiös heterogenen Lebenswelt einnehmen zu können.

Bisherige empirische Studien können das Potenzial dieses Verständnisses von interreligiöser Kompetenzentwicklungen in der Hochschullehre andeuten: Zum Beispiel wird von einem gesteigerten Interesse an anderen Religionen im Interreligiösen Begegnungslernen berichtet (vgl. Garcia Sobreira-Majer/Abuzahra/Hafez/Ritzer, 2014, 181). Fernerhin vermuteten einzelne muslimische Studierende vor dem interreligiösen Studientag an der Kirchlichen Pädagogischen Hochschule (KPH) Wien/Krems, dass ihr eigenes religionskundliches Wissen für die Begegnung nicht ausreichen würde. Nach der interreligiösen Begegnung ließ sich signifikant feststellen, dass dies nicht der Fall war. Vielmehr hatten muslimische und christliche Studierende basierend auf ihrem vorhandenen Wissen eine gewinnbringende interreligiöse Begegnung erlebt (vgl. Ratzke, 2021, 200-209, hier: 203). Überdies wird in diesem didaktischen Setting von einem Wissenszuwachs berichtet (vgl. Boehme/Horst, 2021, 285f.). Jedoch können für Studierende einzelne, gerade auch theologisch anspruchsvolle Themen, zum Beispiel die Trinität (→ Dreifaltigkeit/Trinität) im christlich-islamischen Dialog, herausfordernd bleiben (vgl. Ratzke, 2021, 242-244).

Nachfolgend werden interreligiöse Kompetenzentwicklungen in der Hochschullehre auf Grundlage empirischer Studien überblicksartig zusammengetragen.

Interreligiöse Kompetenzen können auf ausgewählter empirischer Basis (vgl. Garcia Sobreira-Majer/Abuzahra/Hafez/Ritzer, 2014; Boehme, 2019a; Schweitzer/Boschki/Ulfat, 2021; Ratzke, 2021) wie folgt zusammengefasst werden:

Diese werden im Folgenden in zwei Abschnitten 3.1 (Kompetenzen 1-6) und 3.2 (Kompetenzen zur Kooperation) zusammengefasst.

Aus bisherigen empirischen Untersuchungen in der Hochschullehre mit Fokus auf das Interreligiöse Begegnungslernen geht hervor, dass die meisten Lernenden eine respektvolle Haltung bzw. einen wertschätzenden Umgang gegenüber Teilnehmenden anderer Religion bzw. Weltdeutung entwickeln können (vgl. Boehme/Horst, 2021, 288f.). Gerade in der interreligiösen Gruppendiskussion können die Lernenden einerseits die interreligiöse Wahrnehmung schulen (vgl. Ratzke, 2021, 224) und andererseits eine offene und respektvolle Haltung einüben und sich bisweilen empathisch in andere Teilnehmende hineinversetzen (vgl. Ratzke, 2021, 233f.;266f.; Garcia Sobreira-Majer/Abuzahra/Hafez/Ritzer, 2014, 170). In der sozialen Interaktion der interreligiösen Gruppe üben sie u.a. Rücksichtnahme, ohne dass der Andere seine Alterität im Dialog aufzugeben hat. Ein solches Vorgehen ermöglicht interreligiöse Lernprozesse in einer Atmosphäre der Offenheit, des gegenseitigen Respekts und der Authentizität (Garcia Sobreira-Majer/Abuzahra/Hafez/Ritzer, 2014, 182). In diesem Zusammenhang können Perspektivenwechsel beobachtet werden, ohne dass diese von den Lernenden selbst in der Reflexion benannt werden (vgl. Garcia Sobreira-Majer/Abuzahra/Hafez/Ritzer, 2014, 181).

Auf diese Weise kann auch ein konstruktives Ambiguitätsmanagement entwickelt werden (vgl. Meyer, 2019, 287); diese interreligiöse Teilkompetenz erwirbt in der Kohorte der empirischen Studie von Ratzke etwa die Hälfte der Lernenden (vgl. Ratzke, 2021, 229-231). So können sich Lernende über den eigenen (religiösen) Standort bewusster werden (vgl. Boehme/Brodhäcker, 2015, 145). Eine bleibende Verunsicherung durch die direkte Begegnung mit religiöser Heterogenität lässt sich bei den Studierenden in unterschiedlichen empirischen Studien nicht feststellen (vgl. Garcia Sobreira-Majer/Abuzahra/Hafez/Ritzer, 2014, 182f.; Boehme/Brodhäcker, 2015, 145; Ratzke, 2021, 235).

Interreligiöse Kompetenzen können zum Lernen bezüglich der eigenen und fremden Religion beitragen (vgl. Garcia Sobreira-Majer/Abuzahra/Hafez/Ritzer, 2014, 170-175) und damit die eigene religiöse Identität (→ Identität, religiöse) klären helfen.

Hierfür bietet das Interreligiöse Begegnungslernen auch einen Raum, vorurteilsbehaftete Äußerungen, Haltungen und Einstellungen von Lernenden aufzugreifen und zu reflektieren, um eine vielfaltssensible Haltung bei angehenden Ethik- und Religionslehrerinnen und -lehrern anzubahnen (vgl. Ratzke, 2019, 334). Das Potenzial einer vorurteilsbewussten Haltung kann dabei zentral von den Vorerfahrungen der Lernenden abhängen. Es zeigte sich, dass interreligiöse Lernprozesse vielfaltssensibler verlaufen, wenn Studierende gleiche Erfahrungen in Studium, Beruf und im Dialog miteinander teilen (vgl. Ratzke, 2021, 236).

Die wechselnde Einnahme von Innen- und Außenperspektiven kann einen pädagogischen Mehrwert erzielen, der zu einer bewussteren und vertieften Wahrnehmung des eigenen religiösen bzw. philosophisch-weltanschaulichen Standortes führt (vgl. Boehme/Brodhäcker, 2015, 150). Die reziproke Wahrnehmung von Religions- und Ethiklehrerinnen und -lehrern kann bereits in der Hochschullehre eine Kooperationsfähigkeit anbahnen, indem die Studierenden erfahren, wie wichtig es ist, sich bezüglich der je eigenen Einsichten, Haltungen und Einstellungen gegenseitig auszutauschen. Dabei zeigt sich, dass das Gespräch zwischen bekenntnisorientierten und konfessionslosen Studierenden in der Regel respektvoll verläuft. Ein Potenzial besteht darin, dass angehende Religionslehrerinnen und -lehrer durch gezielte Fragen von Ethik-/Philosophiestudierenden lernen können, „konfessionslose“ Anfragen an ihre Religion zu beantworten. Auf der anderen Seite können Ethik-/Philosophiestudierende mögliche Vorurteile gegenüber bekenntnisorientierten Studierenden reflektieren und revidieren, wenn Ethikstudierende im Vorfeld der interreligiösen Begegnung ihre eigene Position zu religiösen Personen nicht ausreichend geklärt hatten (vgl. Ratzke, 2021, 243f.). Diese Bearbeitung von Vorurteilen durch bewusstes Hinschauen, Wahrnehmen, Reflektieren und Aufarbeiten schafft die Voraussetzung für eine zukünftig engere Zusammenarbeit unter Lehrenden der Unterrichtsfächer Ethik und Religionslehre (vgl. Garcia Sobreira-Majer/Abuzahra/Hafez/Ritzer, 2014, 167f.), die ebenso nichtreligiöse und konfessionslose Schülerinnen und Schüler in das interreligiöse Lernen miteinbezieht (vgl. Willems, 2020, 388).

Um interreligiöse Kompetenzentwicklungen in der Hochschullehre zu begünstigen, bietet sich das didaktische Setting des Interreligiösen Begegnungslernens an. Nachfolgend werden konkrete Handlungsmöglichkeiten dargelegt, die Kompetenzentwicklungen im interreligiösen Lernen unterstützen können.

Es zeigte sich, dass ein safe place im Rahmen von interreligiösen Studien- bzw. Begegnungstagen für Studierende einen sicheren Raum eröffnen kann, um fruchtbare interreligiöse Gespräche zu ermöglichen, in denen persönliche, informelle und nicht thematisch gebundene Fragen der Teilnehmenden an Vertreterinnen und Vertreter einer anderen Religion bzw. Weltanschauung gestellt werden können. Dies wird im Heidelberger Modell u.a. im Rahmen von Abrahams Oase realisiert (vgl. Ratzke, 2021, 73f.).

Da interreligiöse Begegnung immer der interpersonalen Wahrnehmung der Teilnehmenden unterliegt, ist die geschulte Wahrnehmung von religiöser Vielfalt und die Thematisierung subjektiver Theorien durch (angehende) Religionslehrerinnen und Religionslehrer ein zentrales Anliegen interreligiöser Bildung und empirischer Forschung (vgl. Riegel/Gronover/Ambiel/Brügge-Feldhake/Jumpertz/Krämer/Boschki, 2021; Gronover/Ambiel/Riegel/Brügge-Feldhake/Jumpertz/Krämer/Boschki, 2022). Durch die bewusste Thematisierung von subjektiven Theorien der Teilnehmenden im Vorfeld der interreligiösen Begegnung kann für die Notwendigkeit einer vielfaltssensiblen Haltung sensibilisiert werden. Konkreter formuliert lässt sich bewusst machen, dass bestimmte Einzelinformation über eine Person (z.B. das Geschlecht, die Hautfarbe, das Kopftuch, die sprachliche Ausdrucksweise) Erwartungen bei den Lernenden aktivieren, die nicht den direkt zu beobachtenden Eigenschaften der interreligiösen Gesprächspartner und -partnerinnen entsprechen müssen (vgl. Hartung/Kosfelder, 2019, 34).

Zudem könnten vor der Begegnung durch Hochschullehrende bisherige Dialogerfahrungen der Teilnehmenden aufgenommen und thematisiert werden, um direkt an den subjektiven Theorien und Vorerfahrungen der Studierenden im interreligiösen Lernen anzusetzen. So ist es möglich, in der nachgestellten Reflexionsphase an die (Vor-)Erfahrungen der Beteiligten anzuknüpfen, diese zu aktivieren, kritisch zu reflektieren und somit als Religionslehrerin und Religionslehrer eine vielfaltssensible Haltung zu entwickeln.

Sinnvoll ist es auch, dass Hochschullehrende in der Vorbereitung auf die Begegnung herausfordernde Handlungsmuster thematisieren: zum Beispiel den Umgang mit einseitigen, ausgrenzenden oder auch fundamentalistischen Argumentationsmustern von Teilnehmenden. Diese kommen zwar nur vereinzelt vor (vgl. Ratzke, 2021, 164f.), dürfen aber nicht vergessen werden. Damit könnten Studierende lernen, aufkommende religiöse Positionen als individuelle und kontextuelle zu identifizieren und als solche zu beurteilen (vgl. Boschki/Schweitzer/Ulfat, 2021, 284).

Offene Fragen und weiterer Forschungsbedarf ergeben sich aus empirischer Sicht in der weiteren Klärung, wie konsistent die Entwicklung interreligiöser Kompetenzen in der Hochschullehre nach gewisser Zeit ist und wie lange diese Fähigkeiten in das Berufsleben hineinreichen. Ein theoretisch begründetes und empirisch abgesichertes Modell zu interreligiösen Kompetenzen wird gegenwärtig weitgehend als Desiderat beschrieben (vgl. Ritzer, 2018, 228).

Offen ist auch die Frage, wie an Hochschulen interreligiöse Begegnungen initiiert werden können, an denen es lediglich Institute für christliche Theologien gibt. Selbst an den Standorten, an denen interreligiöse Begegnung direkt möglich ist, nehmen Teilnehmende aus studienorganisatorischen Gründen in der Regel nur einmal am interreligiösen Studien- bzw. Begegnungstag im Laufe ihres Theologiestudiums teil. Es ist generell zu fragen, wie interreligiöses Lernen, an dem sich Theologiestudierende häufig offen und interessiert zeigen, in der grundständigen Hochschullehre ausgebaut und verstetigt werden kann. Positiv ist, dass bestehende und etablierte universitäre Kooperationen unterschiedlicher Theologien, z.B. am Standort der Universität Tübingen (und darüber hinaus u.a. in Freiburg, Innsbruck, Hildesheim, Osnabrück, Heidelberg und Wien), gegenwärtig z.B. in Lehr- und Forschungsverbünden weiter verstetigt werden (vgl. Boschki/Ulfat/Schweitzer, 2021, 272).

Neueste empirische Studien zum Umgang mit religiöser Vielfalt zeigen u.a., dass Religionslehrerinnen und -lehrern religiöse Vielfalt vorwiegend in positionellen bzw. nominalen Kategorien differenzieren (vgl. Riegel/Gronover/Ambiel/Brügge-Feldhake/Jumpertz/Krämer/Boschki, 2021, 10). In dieser Denkweise liegt die Gefahr, dass es zu stereotypen Zuschreibungen kommen kann (vgl. Gronover/Ambiel/Riegel/Brügge-Feldhake/Jumpertz/Krämer/Boschki, 2022, 54). Insofern kann interreligiöses Lernen in der Hochschullehre stärker individuell und kontextualisiert von den Lernenden ausgehend konzipiert und empirisch erforscht werden.

Vor diesem Hintergrund könnten weitere empirische Studien zu interreligiösen Kompetenzentwicklungen in der Hochschullehre die soziale und individuelle Diversität der Teilnehmenden deutlicher akzentuieren (vgl. Grümme, 2017, 191; Lehmann/Garcia Sobreira-Majer, 2021), auch um dem Einwand einer Vereinnahmung bzw. Repräsentationslogik von Schülerinnen und Schüler zu beleuchten (vgl. Grümme, 2017, 192).

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