Interreligiöses Lernen, Haupt-, Real-, Gesamtschule

Andere Schreibweise: Interreligiöses Lernen, Sekundarschule; Interreligiöses Lernen, Sekundarstufe I; Interreligiöses Lernen, Oberschule; Interreligiöses Lernen, Gemeinschaftsschule

Monika Tautz

(erstellt: Februar 2020)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Interreligises_Lernen_Haupt_Real_Gesamtschule.200770

Menschen stehen heute weltweit vor Herausforderungen, die mit den Erfahrungen der Globalisierung verbundenen sind. Dazu gehört auch die Aufgabe, „sich in seiner eignen Identität behaupten zu müssen“ (Gabriel, 2013, 272). Diese Aufgabe fordert Jugendliche in besonderer Weise heraus, ist doch die Auseinandersetzung mit der eigenen Identität eine genuine Aufgabe des Jugendalters, die durch die vielfältigen Pluralisierungstendenzen globalisierter Gesellschaften im Vergleich zu früheren Generationen das Individuum zusätzlich beansprucht.

Die Pluralisierung betrifft alle Bereiche, somit auch den der Religionen und individualisierter religiöser Weltdeutungen. Mit dieser religiösen Vielfalt nehmen auch Religions- und Identitätskonflikte zu (Gabriel, 2013, 272). Aufgabe schulischer Bildung allgemein und religiöser Bildung an Schulen im Besonderen muss es daher sein, für Kinder und Jugendliche Wege des Umgangs mit dieser Vielfalt und Möglichkeiten eigener – auch religiöser – Identitätsbildung (→ Identität, religiöse) zu erschließen. Der Lernort Schule bietet sich dazu in besonderer Weise an, denn die für moderne Gesellschaften kennzeichnende „radikale Perspektivendifferenz“ (Riegger, 2017a, 208) ist auch für das schulische Miteinander an Schulen kennzeichnend. Da kulturelle und religiöse Vielfalt an Haupt-, Real-, Gemeinschafts- und Gesamtschulen vielerorts zur Normalität geworden sind, stellt sich die Aufgabe einer bildungstheoretischen und religionspädagogischen Begründung interreligiösen Lernens (→ Interreligiöses Lernen) in besonderer Weise. Erschwert wird eine solche Begründung allerdings dadurch, dass Fachliteratur zu einer schulformspezifischen Didaktik für die genannten Schulformen kaum vorliegt. Für die Zukunft mahnt daher M. Wermke, „eine integrative Religionsdidaktik, die der Heterogenität der Schülerschaft und den differenzierten Anforderungen des mittleren Schulwesens gerecht wird, zu entwickeln“ (Wermke, 2011, 13; zur Frage religionsdidaktischer Grundlagen für den Religionsunterricht an Hauptschulen Lütze, 2011, 55-79). Da seit einigen Jahren in allen Bundesländern Anstrengungen unternommen werden, die Hauptschule in einer bildungsgangübergreifenden Schulform aufzunehmen, wenn auch unter ganz unterschiedlichen Bezeichnungen, wird in Anlehnung an Lütze (2011, 55) im Folgenden von der Sekundarschule gesprochen.

Im folgenden Abschnitt geht es vor allem um die Frage, wie Religionsunterricht an Sekundarschulen organisiert und gestaltet sein soll, um Wege des Umgangs mit kultureller wie religiöser Pluralität aufzeigen und erschließen zu können. Die Forderung nach einem geeigneten Passungsverhältnis für den Religionsunterricht wird gerade auch mit Blick auf Herausforderungen von → Heterogenität und Pluralität (→ Pluralisierung) diskutiert (siehe beispielsweise den Vorschlag zu einem bekenntnisgebundenen Religionsunterricht im Klassenverband bei Schambeck, 2019, 33). Auch in der Praxis des Schulalltags zeigt sich, dass der konfessionelle Religionsunterricht keineswegs mehr an allen Schulen die Regel ist. Um aber im Klassenverband eine interreligiöse Differenzhermeneutik fordern und fördern zu können, bedarf es entsprechender religionsdidaktischer Konzepte, die eigens bildungstheoretisch, religionspädagogisch, aber auch rechtlich begründet werden müssen (dazu z.B. den Vorschlag bei Schambeck, 2019, 36-44; zur Diskussion um neue Formen für ein konfessorisches und dialogisches Lernen exemplarisch die Diskussion zwischen Knauth, 2017, 15-24 und Sajak, 2017, 25-34).

Sicherlich ist es sinnvoll, die an Sekundarschulen vorzufindende Heterogenität innerhalb der Lerngruppen für interreligiöse Lehr- und Lernprozesse stark zu machen. Das zeigen Beispiele gelungener Projekte an Schulen in kirchlicher Trägerschaft (Büscher, 2019, 240-257) wie auch an staatlichen Schulen (Konsek/Kamcili-Yildiz, 2019, 229-239). Dabei bleibt jedoch zu bedenken, dass ein Lernen in direkter Begegnung, verstanden als Königsweg eines auf Achtsamkeit und friedvolles Miteinander hin ausgerichtetes, interreligiöses Lernen (Leimgruber, 2007, 101-104; siehe dagegen zu dem oft normativ aufgeladenen Begriff Tautz, 2018, 25-27), keineswegs schon zum religionspädagogisch erhofften Ziel führt, wenn der Religionsunterricht im Klassenverband erteilt wird. Das Prädikat interreligiöses Lernen ist von vielen Faktoren abhängig. So mahnen Thorsten Knauth und Muna Tatari, dass bei direkter Begegnung nicht selten statt einer anteilnehmenden Begegnung eine von nicht reflektierten Vor-Urteilen geprägte Konfliktsituation oder Unterdrückung einer Gruppe durch eine andere zu beobachten ist (Knauth/Tatari, 2005, 60). Begegnungslernen braucht eine auch bildungstheoretisch begründete religionsdidaktische Planung und ist auf das Zusammenwirken unterschiedlicher Akteure angewiesen, wie beispielsweise beim fächerkooperierenden interreligiösen Begegnungslernen (→ Interreligiöses Begegnungslernen) (Boehme, 2018; zu einem positionell-religionspluralen Religionsunterricht im Klassenverband Schambeck, 2019, 33-44). Damit die unterschiedlichen Perspektiven zu Wort und zu Gehör kommen können, braucht es entsprechende Räume der Begegnung, in denen ein sowohl an der Sache als auch an der Person des Anderen interessiertes Gespräch stattfinden kann. Formen kinder- und jugendtheologischen Arbeitens (→ Kindertheologie; → Jugendtheologie) können didaktisch begründete Zugänge bieten. Hier ist auch an mäeutische Zugänge zu denken (dazu Kap. 2.3).

Als wichtiger Partner eines religionsdidaktisch verantworteten Begegnungslernens steht allein schon wegen der vergleichsweise hohen Zahl von Schülerinnen und Schülern islamischen Glaubens an erster Stelle der islamische Religionsunterricht (zum islamischen Religionsunterricht Naurath, 2019, 15-23; Ballnus, 2019, 24-32). Es darf aber auch der Ethikunterricht bzw. das Unterrichtsfach Praktische Philosophie nicht vergessen werden (Boehme, 2018, 18-20; Tautz, 2007, 155-165).

Eine Kultur der Anerkennung kann nicht allein in einem zweistündigen Unterrichtsfach eingeübt werden. Der Lebensraum Schule bietet hier vielfältige Möglichkeiten (Tautz, 2017, 172-177). Das gilt nicht nur für das Einüben in Werte und Normen, auf die komplexe demokratische Gesellschaften angewiesen sind. Sind Wert- und Normfragen allgemein eine Aufgabe schulischer Bildung und Erziehung (Kirste, 2005, 466), so gehören auch Auseinandersetzungen mit Angeboten von Wert- und Sinnfragen der an der Schule vor Ort präsenten Religionen, aber auch nicht religiöser Weltdeutungssysteme dazu.

Interreligiöse Bildung braucht Erprobungsräume. Einen solchen Erprobungsraum stellt die Schule mit der in ihr lebendigen Heterogenität selbst dar. Allerdings ist das Bemühen, religiöse Dimensionen des Lebensraumes Schule wahrzunehmen und für Bildung und Erziehung fruchtbar zu machen, auf „eine Minimalakzeptanz religiöser Akteure im pluralen und säkularen Staat und Gemeinwesen“ (Könemann, 2015, 354) angewiesen. Für ein auch bildungstheoretisch zu begründendes Bemühen um eine solche Minimalakzeptanz sprechen religionssoziologische Erkenntnisse, so beispielsweise der Hinweis von K. Gabriel: „[r]eligiös-kulturelle Ressourcen erhalten bei der Suche nach und der Bestimmung von individuellen und kollektiven Identitäten eine wachsende Bedeutung“ (Gabriel, 2013, 274). Für die Schulpastoral bzw. die Schulseelsorge (→ Schulseelsorge/Schulpastoral) gehören solche Suchbewegungen und -bemühungen zu einer der zentralen Aufgaben. Mittlerweile gibt es auch von muslimischer Seite religionspädagogisch wie bildungstheoretisch begründete schulpastorale Angebote (Cimṣit, 2015). Denn zum Lebensraum Schule gehören auch die Fragen junger muslimischer Schülerinnen und Schüler (Beispiel für deren Fragen finden sich bei Schreiber, 2015). Eine Zusammenarbeit eines multireligiös zusammengesetzten Schulpastoralteams mit an der Schule eingesetzten Sozialarbeiterinnen und -arbeitern ist sinnvoll. Entsprechende, veröffentlichte Konzepte stehen allerdings noch aus.

Dass es sich lohnt, auch den Lebensraum Schule mit einzubeziehen, belegt ein Forschungsprojekt an öffentlichen Schulen in Niedersachen. So „wird von Seiten der Schulleitungen Schulpastoral häufig als sinnvolle und aufwertende Ergänzung zum bestehenden Schullalltag und in der bestehenden Schulkultur aufgefasst. Unisono teilen die Interviewten die Auffassung, dass das schulpastorale Projekt das Schulleben ‚bereichert‘ und religiöse Praxen ‚selbstverständlicher‘ werden“ (Könemann, 2015, 352). Neben der religiösen Dimension werden Gemeinschaftserfahrungen, die dazu beitragen, „Schule als Lebensgemeinschaft“ (Könemann, 2015, 352) wahrzunehmen, geschätzt.

Die Fragen junger Menschen zum Sinn ihres Lebens, zu ihrer Zukunft, zu ihrer Rolle innerhalb der pluralen Gesellschaft brauchen Räume, in denen sie in einer vertrauensvollen Atmosphäre besprochen werden können, in denen aber auch Möglichkeiten der Erprobung angeboten werden. Damit das gelingen kann, braucht es auf Seiten der Verantwortlichen den Mut, aufgrund pluraler Lebenswelten entstandene Konflikte und Spannungen zuzulassen, und es braucht gleichermaßen den Mut, darauf zu vertrauen, dass diese Spannungen und Konflikte gemeinsam so gelöst werden können, dass eine lebendig gelebte Gemeinschaft (weiterhin) möglich ist.

Die Schulen der Sekundarstufe I umfassen in der Regel sechs Schuljahre, nämlich die Klassen 5 bis 10. Das Alter der Schülerinnen und Schüler reicht von etwa zehn bis hin zu sechzehn Jahren und erstreckt sich damit von der Kindheit bis hin zur frühen Adoleszenz. Davon abweichend gilt in den Ländern Berlin und Brandenburg eine sechsjährige Grundschulzeit, so dass sich dementsprechend der Unterricht an den weiterführenden Schulen auf vier Schuljahre erstreckt.

Interreligiöse Lehr- und Lernprozesse sind einerseits auf Differenz-Kompetenz angewiesen, andererseits wird diese im Lernprozess selbst ausgebildet und vertieft (dazu den Sammelband von Klie/Korsch/Wagner-Rau, 2012). Damit eng verbunden ist die Fähigkeit zum → Perspektivenwechsel, bei der es „um fremde Blickwinkel auf ein Objekt und dessen besseres Verständnis [und ebenso] um die Sicht auf das eigene Verhalten, die eigene Person und Zusammenhänge unter Personen, die sich durch Perspektivenwechsel [...] verändert“, geht (Meyer, 2019, 303; ausführlich dazu Meyer, 2019, 303-357).

Für einen achtsamen Umgang mit den Überzeugungen, mit ethischen Argumenten und Handlungen verschiedener Kulturen sowie unterschiedlicher Religionen (einschließlich der damit verbundenen, je eigenen theologischen Perspektiven), aber auch nicht religiösen Weltanschauungen ist das Einüben in Perspektivenwechsel notwendig. Hier sind den Fähigkeiten der Schülerinnen und Schüler entsprechend unterschiedliche Niveaustufen zu beachten (Meyer, 2019, 317-319).

Für die Aufgabe der (religiösen) Identitätsbildung ist mit zunehmenden Alter die Fähigkeit, sich in pluralen Lebenswelten orientieren und gemeinschaftsfördernd agieren zu können, bedeutsam. Neben diesen vor allem an kognitive Fähigkeiten gebundenen Verstehensvoraussetzungen sind an Sekundarschulen auch emotionale Aspekte zu beachten (zur Bedeutung von Emotionen im Rahmen interreligiöser Lernprozesse Tautz, 2015). Die von Manfred Riegger erarbeiteten neun Muster subjektiv konstruierter Wahrnehmung von und des Umgangs mit Differenz (Riegger, 2017a, 206-208; Riegger, 2017b, 33-38) können Religionslehrerinnen und -lehrern dabei helfen, nicht zuletzt auch emotional geprägte Konstruktionen der Lernenden von Fremdheit wahrzunehmen und für die Planung und Umsetzung des Unterrichts fruchtbar zu machen. Als solche Muster erkennt er

Der Unterschied zum achten Muster besteht vor allem darin, dass Weltdeutungen religiöser wie nicht religiöser Art als Konstrukte verstanden werden, die gegenseitig niemals ganz zu verstehen, aber achtsam anzuerkennen sind (zu Ambiguitätserleben gegenüber fremdem Religiösem Meyer, 2019, 270-302; zu einer Hermeneutik des widerständig Fremden Tautz, 2007, 364-367).

Interreligiöses Lernen, das die Erfahrungen der Lebenswelten der Schülerinnen und Schüler aufgreift und subjektive, individualisierte Formen der Religiosität mit Überzeugungen (Glaubensinhalten), gelebter Praxis (Ethos der jeweiligen Religion) und Riten bzw. religiösen Ritualen (liturgische und spirituelle Gehalte und Handlungen) tradierter Religion(en) ins Gespräch bringt, kann letztlich an allen in den Lehrplänen aufgegriffenen Inhaltsfeldern anknüpfen. So kann interreligiöses Lernen im Sinne eines den Unterricht leitenden Prinzips von der Binnenperspektive gelebter Religion ausgehen.

Zentrales Anliegen religiöser Bildung ist die religiöse Urteilskompetenz, es geht „um die Fähigkeit zu selbstständigem Denken“ (Lütze, 2015, 59) in Sachen Religion. Eben diese Kompetenz lässt sich in Prozessen interreligiösen Lernens besonders gut fordern und fördern. Die spezifischen Anforderungen interreligiöser Kompetenz (→ Interreligiöse Kompetenz) sind vor allem von M. Schambeck (2013) und J. Willems (2011) bedacht worden, K. Meyer schlägt demgegenüber noch spezifische Zuordnungen vor (Meyer, 2019, 162-208). M. Schambeck versteht interreligiöse Kompetenz im Sinne von Diversifikations- und Relationskompetenz, die sie wiederum in drei Kompetenzbereiche gliedert: ästhetischer, hermeneutisch-reflexiver sowie hermeneutisch-kommunikativer und drittens praktischer Kompetenzbereich (Schambeck, 2013, 177-179). J. Willems differenziert interreligiöse Kompetenz erstens als interreligiöse Deutungskompetenz, zweitens als interreligiöse Partizipationskompetenz und drittens als Sachkompetenz interreligiös relevanter Kenntnisse (Willems, 2011, 165-169). K. Meyer unterscheidet gegenüber diesen beiden noch einmal die Ausrichtung interreligiösen Lernens in eine Orientierung an Religionswissenschaften, theologisch bzw. philosophischer Positionierung, konstruktive Umgangsweisen und (g)lokales Engagement (Meyer, 2019, 162-207). Alle vier bringen besondere Positionierungsfragen mit sich, besonders die zweite Ausrichtung wäre im obigen Sinne aber einschlägig. Die beschriebenen entwicklungsbedingten Grundlagen und differenzhermeneutischen Verstehensvoraussetzungen können über die Aneignung und Vertiefung interreligiöser Kompetenz gefördert werden.

Gerade wenn es darum geht, „Religion im Allgemeinen und den christlichen Glauben im Spezifischen als lebendigen, unabschließbaren Deutungsprozess“ (Lütze, 2015, 60) zu begreifen, ist die Fähigkeit zum selbstständigen Denken und Argumentieren gefragt, eben weil auf diese Weise die Rationalität religiöser Überzeugungen, die immer auch emotional verortet ist, aufscheinen kann (Tautz, 2015, 153-166).

Interreligiöses Lernen kann somit auf unterschiedlichen Ebenen erfolgen. Religionskundliches Wissen (→ Religionskunde) ist dazu eine notwendige Voraussetzung. Interreligiös wird dann gelernt, wenn die Aneignung von Wissen mit einer Achtsamkeit der Fremdheit des Anderen gegenüber verbunden wird. Es geht darum, Glaubensinhalte, religiöse Handlungen, religiöse Feste, religiös motiviertes ethisches Verhalten und so weiter zu verstehen und gleichzeitig das Fremde und Sperrige stehen zu lassen (Meyer, 2019, 270-302; Riegger, 2017a, 206-208; Riegger, 2017b, 33-38; Tautz, 2007, 364-367).

Interreligiöses Lernen, das lebensweltlich und subjektorientiert angeboten wird, vermag Schülerinnen und Schüler an Sekundarschulen anzusprechen. Gut geeignet für Sekundarschulen ist beispielsweise das Material aus der Reihe Interreligiös-dialogisches Lernen (zum Themenfeld „Gott und Göttliches – eine interreligiöse Spurensuche“ Gloy/Knauth/Krausen, 2018). Aber auch narrative Zugänge bieten sich an (Zimmermann, 2015; 2016; 2017). Kinder- und Jugendbücher lassen die Lebenswelten von Kindern und Jugendlichen lebendig werden (Kuschnarowa, 2018; Lezzi, 2018; Langenhorst, 2018; Meyer, 2018). Die Protagonistinnen und Protagonisten der Erzählungen ermöglichen eine authentische Begegnung, so kann Begegnungslernen über das Medium (Hör-)Buch gelingen. Da gerade Schülerinnen und Schüler an Sekundarschulen „sich selbst fühlen und erleben – doch dabei nicht ständig über sich und ihre Gefühle sprechen“ (Gerdes, 2013, 31) wollen, kann die Welt der Literatur zu einem Erfahrungs- und Reflexionsraum werden (zu Grundlagen Langenhorst, 2011, 46-75; zum Theologisieren über Geschichten Kuindersma, 2017).

Einen solchen Erfahrungs- und Reflexionsraum können auch audiovisuelle Medien eröffnen, Einblicke in religiöse Praktiken und Lebenswelten geben, so beispielsweise Unterrichtsmaterial und Videoaufnahmen zu jüdischer, christlicher und islamischer Bestattungskultur, die das je Eigene der Religionen aufscheinen lassen, indem die Vorbereitung eines/einer Verstorbenen mit Waschung bis hin zur Beerdigung in einer konkreten Gemeinde gezeigt wird (Meyer, 2015a; 2015b).

Die heterogene Schülerschaft und die spezifischen Herausforderungen der Sekundarschulen lassen es sinnvoll erscheinen, die Schule selbst als Raum der Gemeinschaft wahrzunehmen. Der Sozialraum Schule vermag „soziales bzw. körperliches Können“ (Lütze, 2011, 59) erfahrbar zu machen, z.B. auch mit Formen performativen Lernens (→ Performativer Religionsunterricht, evangelisch; → Performativer Religionsunterricht, katholisch). Gemeinsame religiöse Begegnungen im Schulalltag und bei religiösen Feiern, z.B. zum Schuljahresabschluss (Dam/Doğruer/Faust-Kallenberg, 2016), wollen nicht nur gut vorbereitet sein, sondern brauchen auch eine breite Akzeptanz bei allen Mitgliederinnen und Mitgliedern der Schulgemeinschaft. Hilfreich zur Planung und Vorbereitung sind Handreichungen der beiden christlichen Kirchen (EKD, 2011; DBK, 2008).

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