Religionsbuch, katholisch

Elisabeth Reil

(erstellt: Januar 2015)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Religionsbuch_katholisch.100031

Ein Religionsbuch ist nach gegenwärtigem Verständnis ein Schulbuch für das Fach Religionslehre (→ Religionsunterricht, katholisch; → Religionsunterricht, evangelisch). Es unterscheidet sich damit grundlegend von anderen Büchern, die sich an Gläubige, beziehungsweise religiös Interessierte wenden und je nach Interesse entweder theologisch oder religionswissenschaftlich informierend, missionarisch werbend oder spirituell glaubensbegleitend ausgerichtet sind. Auch diese Bücher über Religion werden für alle Altersstufen angeboten, vom Bilderbuch für Kinder bis zur theologischen Information für Erwachsene. Das heutige Religionsbuch (→ Schulbücher, aktuelle, katholisch, Grundschule/Förderschule; → Schulbücher, aktuelle, katholisch, Mittelstufe/Oberstufe) als jahrgangsbezogenes Schul- beziehungsweise Schülerbuch ist ein relativ junges Produkt und wurde im katholischen Bereich erst im Umfeld des II. Vatikanischen Konzils (1962-1965) entwickelt.

Das Religionsbuch als Lehr- und Lernbuch rückt im Zuge der → Gegenreformation in den Fokus der kirchlichen Verkündigung und wird seither als → „Katechismus“ zum Inbegriff religiöser Unterweisung schlechthin. Es wurde aber nicht erst in dieser Zeit erfunden; seit der frühen Kirche waren schriftliche Unterweisungsformen in Gebrauch.

Das älteste uns bekannte Unterweisungsbuch ist die Didache (Abkürzung von „Lehre der zwölf Apostel“), ein um 100 nach Christus entstandenes Lehrbüchlein, das den frühen christlichen Gemeinden als christliche Sittenlehre, als Formular für die → Katechese von Täuflingen und zur Regelung rechtlicher Fragen gleichermaßen diente. Wegen ihrer klaren Disposition und ihrer knappen, aber sachlich umfassenden Darstellung gelangte diese Schrift schon bald zu hohem Ansehen. Ihre Entstehungszeit liegt noch innerhalb des Entstehungszeitraums des Neuen Testaments. Athanasius von Alexandrien (295-373) nennt sie in einer Reihe mit den Lehrbüchern, die zwar nicht in den Kanon aufgenommen wurden, aber „von den Vätern für diejenigen zum Lesen vorgeschrieben sind, die eintreten und unterrichtet werden wollen“ (39. Festbrief). Somit galt die Didache von Anfang an als Prototyp des katechetischen Lehrbuchs. Dass die Christenlehre durch die ganze Geschichte eng an die Taufe geknüpft war, zeigt beispielhaft eine Mahnung aus einem althochdeutschen Predigttext des 9. Jahrhunderts: „Wie kann sich derjenige Christ nennen, der diese wenigen Sätze des Glaubens, durch den er gerettet, durch den er sogar vor dem ewigen Tod bewahrt werden soll, und der auch die Worte des Herrengebets, die der Herr selbst als Gebet vorgeschrieben hat, – wie kann er ein Christ sein, der das nicht lernen, noch im Gedächtnis behalten will?“ (Exhortatio ad plebem christianum, Bay. Staatsbibliothek München Clm 6244). Stets wurden solche Lehren in memorierfähigen Texten, oft auch in Reimform, für die große Mehrheit der Leseunkundigen festgehalten.

Das Wort → „Katechismus“ als Bezeichnung für eine Buchgattung wird im katholischen Deutschland erstmals von Georg Witzel (1501-1573) verwendet. Sein katholischer Katechismus in deutscher Sprache (Leipzig 1535) erschien kurz nach den protestantischen Katechismen von Andreas Althammer (1528) und Martin Luther (1529) und trägt den vollständigen Titel „Catechismus Ecclesiae. Lere und Handelunge des heiligen Christenthums aus der warheyt Göttliches worts kurtz un lieblich beschrieben“. Noch vor den lutherischen Katechismen war bereits 1504 in Lissabon der „Cathecismo Pequeno da doctrina …“ („Kleiner Katechismus der Lehre ...“) erschienen, was die bisher allgemein vertretene Auffassung widerlegt, die Bezeichnung „Katechismus“ sei protestantischen Ursprungs. Witzel hat den Titel seines Katechismus mit Bedacht gewählt. Er verfolgte damit ein doppeltes Anliegen: Zum einen kritisiert er indirekt das reformatorische Prinzip „sola fide“, indem er dem Glauben („Lere“) auch die Werke („Handelunge“) zuordnet; es sollte ein Katechismus sein, der → Glauben und Leben miteinander verbindet. Zum anderen weist dieser Katechismus der Bibel („Göttliches wort“) eine prominente Stellung in der Glaubensunterweisung zu. Witzel setzte weniger auf die → Dogmatik, sondern vielmehr auf die Begegnung der Schülerinnen und Schüler mit der → Bibel. Mit seinem Katechismus hätte ein Weg beschritten werden können, der auf weniger langen Umwegen zu einem schülergemäßen Unterrichtsbuch geführt hätte, das letztlich erst im 20. Jahrhundert ein didaktisch befriedigendes Ergebnis brachte. Seinem Katechismus war jedoch keine Nachhaltigkeit beschieden, zum einen, weil Witzel einer zu großen Nähe zum → reformatorischen Gedankengut verdächtigt wurde, zum anderen, weil sein Interesse an der Bibel nicht den → gegenreformatorischen Bestrebungen entsprach, den Glauben im Volk durch eine autoritativ vorgetragene Lehre zu festigen und den freien Umgang mit der Bibel zurückzudrängen, weil man gerade darin den Grund für die Kirchenspaltung erkannt zu haben glaubte. Auch ließen sich kontroverstheologische Argumente zur Abwehr des Protestantismus leichter aus der Dogmatik als aus der Bibel aufstellen. Das Konzil von Trient (1545-1563) hatte diese Sichtweise schließlich verbindlich gemacht.

Der Jesuit Petrus Canisius (1521-1597) entwickelte Katechismen, die diesem Anspruch gerecht wurden und dem mangelnden Glaubenswissen der breiten Bevölkerungsschichten, aber auch der Kleriker, entgegenwirken sollten. Der Reihe nach erschienen 1555, 1556 und 1559 der sogenannte „Große Katechismus“ für die Universitätsstudenten, der „Mittlere“ für Gymnasiasten und der „Kleine Katechismus“ für die Schulkinder (→ Schule). Ihnen war ein nachhaltiger Erfolg beschieden, was nicht zuletzt daran lag, dass das im Volksmund „Canisi“ genannte Lehr- und Lernbuch für unterschiedliche Klassenstufen angelegt war und damit ein differenziertes Lernniveau in unterschiedlichen Altersstufen ermöglichte. Überhaupt wurde der Unterricht in Klassen erstmals in den Jesuitenschulen eingeführt, was damals ein beachtlicher Schritt in der Unterrichtskunst war. Seit Canisius ist der Katechismus zum Schulbuch schlechthin geworden, noch bevor für andere Fächer Vergleichbares vorgelegt wurde.

Die didaktische Konzeption des → Katechismus erschöpfte sich freilich im Frage-Antwort-Schema. Auf eine Lehrerfrage folgt eine Schülerantwort, nur dass es sich im Katechismus nicht um echte Antworten handelt, sondern um Sätze, die von vornherein feststehen und auswendig gelernt werden müssen. Katechismen waren Memorierbücher. Damit wurde das gesamte Glaubenswissen zu einer Frage des Gedächtnisses. Die Einübung in die Glaubenspraxis, die Verbindung von Glauben und Leben besorgte die noch ganz und gar christlich geprägte → Gesellschaft, über die wiederum der Klerus mit unangefochtener Autorität wachte.

Das Frage-Antwort-Schema hat seinen Ursprung aber nicht nur in dieser autoritativ geprägten Unterweisungsform, sondern wurde aus der Taufpraxis der Alten Kirche übernommen. Bei der Anmeldung zum Katechumenat wurde der Taufbewerber über die Beweggründe befragt, weshalb er in die christliche Gemeinde aufgenommen werden wollte (vgl. Augustinus, De catechizandis rudibus, 9). Am Ende des Katechumenats erfolgte eine weitere Befragung. Sie war bereits der einleitende Teil der Taufliturgie, indem der Täufling auf die Befragung des Taufspenders hin sein Taufgelübde ablegte. Während aber das Taufgelübde ein bewusstes und aktives Bekenntnis war, reduzierte sich das Frage-Antwort-Schema des Katechismus auf eine reaktive Wiedergabe von memoriertem Wissen.

Dass aber bereits im 16. Jahrhundert andere didaktische Zugangsweisen denkbar gewesen wären, hat der Katechismus von Georg Witzel gezeigt. Er verwendete zwar auch ein Frage-Schema, aber bei ihm war es die Form eines Lehrgesprächs nach dem Vorbild antiker Dialoge, der sogenannte Maieutik, das heißt Hebammenkunst, durch geeignetes Fragen den Schüler die Einsicht selber „gebären“ zu lassen. Witzel hielt es für die natürliche Form des Lernens und Lehrens, dass der → Schüler aus eigenem Interesse die Fragen stellte, auf die der Lehrer die Antworten gibt. Während sich in Frankreich eben diese Tradition einschließlich der stärkeren Bibelorientierung in den sogenannten Historischen Katechismen durchsetzte – „historisch“ steht hier für „biblische Geschichte“ –, etwa von Jacques-Bénigne Bossuet (1687) und Claude Fleury (1683), setzte man in Deutschland mit den gegenreformatorisch orientierten Katechismen auf eine andere Tradition, indem man sich auf die Methodik der Scholastik berief und damit in der Tradition des Thomas von Aquin zu stehen glaubte. Während aber die quaestio bei Thomas eine disputatio eröffnete, um mit Rede und Gegenrede den Weg der Erkenntnis zu beschreiten, verkümmerte diese Methode in den Katechismen zu einem stupiden Formalismus. Es ging hier nicht um eine zielführende echte Frage nach → Wahrheit, denn diese stand von vornherein fest und wurde nur noch von Pseudo-Fragen eingerahmt. Damit wurde auf Jahrhunderte hinaus die deduktive Methode als unumstößliches Prinzip für den Katechismus etabliert. Der Katechismus erhielt in der Folgezeit geradezu → Offenbarungscharakter; die Bibel wurde zum Steinbruch, der die Belege für den Katechismus zu liefern hatte.

Für die Gliederungsstruktur des Katechismus orientierte man sich an den Glaubensbekenntnissen der frühen Kirche. Die einzelnen Glaubensartikel bildeten die Hauptkapitel. Ergänzt wurden sie durch die Vaterunser-Bitten, die Zehn Gebote und die Sakramente, letztere vor allem mit Blickrichtung auf die reformatorischen Kirchen.

Von einigen Modifizierungen abgesehen, erreichte der Katechismus mit dieser Struktur das 20. Jahrhundert, auch wenn seit der → Aufklärung immer auch Impulse aus der → Pädagogik aufgenommen worden sind. Hierfür stehen vor allem die Katechismen von Johann Ignaz von Felbiger (1724-1788), Abt des Augustiner-Chorherrenstifts Sagan in Schlesien, und seines Mitbruders Benedikt Strauch. Felbiger war von Kaiserin Maria Theresia wegen seiner Erfolge an der Saganer Schule an die Spitze der Reform des Volksschulwesens berufen worden und hat die Schulreform für das ganze Habsburger Reich organisiert. Zwar zeichneten sich seine Schulbücher durch eine lebensnahe und schülergemäße Sprache sowie durch Differenzierung nach Altersstufen aus, grundsätzliche Zweifel an der seit dem Tridentinum üblichen Aufbereitung der Unterrichtsinhalte nach scholastischem Zuschnitt überkamen auch ihn nicht. Allerdings wollte er die Katechismusinhalte ergänzt wissen durch die biblische Geschichte, die freilich einen doppelten Zweck zu erfüllen hatte: ein Religionsbuch und gleichzeitig ein Lesebuch zu sein. Hiermit wurde der Katechismus endgültig zum altersstufenspezifischen Schulbuch in der allgemeinbildenden Volksschule (→ Schule).

Im 19. Jahrhundert steht die katholische Kirche im Bann der rasanten Umwälzungen von Wissenschaft und Gesellschaft, gegen die sie sich mit rückwärts gewandten Positionen zu stabilisieren suchte. Innerkirchlich entbrennt gerade um den Katechismus ein heftiger Streit, dessen Wogen noch bis in die Gegenwart schlagen. Unter dem Einfluss der Tübinger Theologischen Schule, einer Reformbewegung auf universitärer Ebene, machte sich der Moral- und Pastoraltheologe → Johann Baptist Hirscher (1788-1865) für eine heilsgeschichtlich orientierte → Theologie stark, die den überlieferten Glauben am gläubigen → Subjekt festmachen und das Glaubenswissen als Lebenswissen zugänglich machen wollte. Hirschers Anliegen war es, die → Katechetik enger im Evangelium selbst zu verankern und die Botschaft vom Reich Gottes zur Leitidee eines neuen Katechismus zu machen. Der bisherige Katechismus mit seiner komprimierten theologischen Scholastik sei für die Schüler totes Buchstabenwerk, während der Glaube nur mit einem biblisch inspirierten Buch geweckt werden könne. Seinem 1842 erschienenen „Katechismus der christkatholischen Religion“ war allerdings kein Erfolg beschieden, weil die biblisch orientierte Reich-Gottes-Theologie um die Mitte des 19. Jahrhunderts ins Abseits gedrängt und eine neue Scholastik unter dem Pontifikat Pius IX. (1846-1878) zur leitenden katholischen Doktrin erhoben wurde. Diese theologische Schule fand ihr begriffliches Werkzeug wiederum in der scholastischen Philosophie, mit der man eine über Zeit und Geschichte stehende normative → Wahrheit begründen wollte. Als „Neuscholastik“ sollte sie der Gegenpol zu den modernen Erkenntnissen in den Geistes- und → Naturwissenschaften und zur wachsenden Liberalisierung in der Gesellschaft werden. Mit dem I. Vatikanischen Konzil und dem dort verkündeten Unfehlbarkeitsdogma fand diese Bewegung 1870/71 ihre endgültige dogmatische Verbindlichkeit. Bereits 1847 hatte Joseph Deharbe SJ (1800-1871) einen neuscholastischen Katechismus unter dem Titel „Katholischer Katechismus oder Lehrbegriff“ herausgegeben. Sukzessive wurde er ab 1848 von den deutschen Bischöfen als Schulbuch übernommen. Schon der Name ist Programm: Mit klaren Begriffen glaubte man, den → Glauben vor den modernen Weltanschauungen und Ideologien schützen zu können. Damit ging aber endgültig die Adressatennähe verloren. Dieser Katechismus beherrschte nun für die nächsten 100 Jahre das → religionspädagogische Feld. Mit fünf verschiedenen Ausgaben und vielen Auflagen sowie mehr als 15 Übersetzungen erlangte er Weltgeltung und wurde zum Einheitskatechismus. Er behauptete sich noch im beginnenden 20. Jahrhundert als das unangefochtene Lehrbuch für den Religionsunterricht und das trotz der Reformpädagogik, die mit ihrer „Pädagogik vom Kinde aus“ einen pädagogischen Perspektivenwechsel einforderte. Noch auf der Schwelle zum 20. Jahrhundert wichen führende Katecheten innerhalb des Deutschen Katecheten-Vereins nicht davon ab, den → Katechismus als den eigentlichen Offenbarungstext zu betrachten und der Bibel nur zweitrangige Bedeutung beizumessen, z.B. der Distriktschulinspektor in Franken, F. X. Schöberl (1826-1899), der die Bibel in der Hand der Schüler als nutzloses Gepäck, den Katechismus aber als die eigentliche „Milch der Kleinen“ bezeichnete.

Parallel dazu wollten jedoch einige Katecheten gegen das dogmatisch ausgerichtete Katechismuswissen mit der „biblischen Geschichte“ ein Gegengewicht schaffen. Da man die → Bibel aber nicht unkontrolliert in die Hand von Laien legen wollte, sah man dafür sogenannte → Auswahlbibeln vor. Um die Wende vom 18. zum 19. Jahrhundert gab es mit der „Geschichte des Alten und Neuen Testaments zur Belehrung und Erbauung besonders für Lehrer, größere Schüler und Hausväter“ (1799) von Bernhard Heinrich Overberg und mit der „Biblischen Geschichte für Kinder zum allgemeinen Gebrauch in den Volksschulen Bayerns“ (1801) von Christoph von Schmid erste Versuche dieser Art. Aber erst 1906 wurde von der Fuldaer Bischofskonferenz die → Schulbibel von Jakob Ecker (1851-1912) zum Gebrauch für den Unterricht eingeführt. Weitere Schulbibeln, die bekanntesten von Friedrich Justus Knecht (1907) und Michael Buchberger (1922), folgten und hielten sich mit unwesentlichen Überarbeitungen bis 1960. Typisch für diese Bibeln war eine Anordnung der Texte in einer quasi historischen Reihenfolge, wobei man sich nicht scheute, auch apokryphe Texte aufzunehmen, sofern sie Lücken füllten, die die Bibel verschweigt, etwa die zwischen Schöpfungs- und Paradieserzählung. Dort hat man die apokryphen Texte über die Erschaffung der Engel und den Engelssturz eingefügt, die → Hölle inbegriffen. Bibeltexte wurden häufig mit verbindenden belehrenden Texten kombiniert, ohne dass zwischen beiden Textarten unterschieden wurde. Prophetische Texte, Spruchtexte, Psalmen sowie die neutestamentliche Briefliteratur fanden in diesen Bibeln ohnehin keinen Platz, wohl deshalb, weil sie den imaginierten historischen Ablauf gestört hätten. Um das tradierte patriarchale Denken (→ Gender) unangefochten aus der Bibel ableiten zu können, hat man Bibeltexte auch manipuliert, wenn sie dieses Bild erschüttert hätten. Noch in der Auflage von 1953 wurde in der Buchberger-Bibel beim Schöpfungshymnus nach Gen 1 die gleichzeitige Erschaffung des Menschen als Mann und Frau unterschlagen. Nach der Textstelle, dass Gott den Menschen nach seinem Ebenbild erschaffen hat, folgt unvermittelt die Erschaffung des Menschen nach Gen 2, der dann auch sofort Adam genannt wird, noch vor der Erschaffung der Frau. Solche Beispiele zeigen, dass die Bibel nicht als Quelle theologischer Erkenntnis, sondern als Dienerin der → Dogmatik zugelassen war. Insgesamt haben diese Auswahlbibeln trotz ihrer adressatenfreundlichen Erzählsprache eine nicht zu übersehende moralpädagogische Ausrichtung als Veranschaulichungsmittel der Glaubens- und Sittenlehre. Die Ergänzung des → Katechismus durch die Schulbibel hat keineswegs zu einem biblisch orientierten Religionsunterricht geführt, wie es sich → J. B. Hirscher gewünscht hatte, sondern zu einer Zweigleisigkeit, die bei Kindern den Eindruck hinterlassen musste, es handele sich um zwei unterschiedliche Schulfächer. Das wurde verstärkt durch die Praxis, dass den Katechismusunterricht ausschließlich ein Priester als Fachtheologe erteilte, den Bibelunterricht der Lehrer als theologischer Laie, was wiederum bezeichnend war für die Wertigkeit beider Bereiche: der Katechismus hat die Führung, die Bibel liefert dazu die Anschauung. Die biblischen Geschichten zu lesen und sie dann nachzuerzählen kam schließlich mehr dem Deutschunterricht als dem Religionsunterricht zugute, sieht man einmal von dem Nutzen ab, dass die Schüler dadurch eine große Anzahl biblischer Perikopen kennenlernten. Erst die Herausgeber der späteren Reich-Gottes-Bibel (1960) und der nachfolgenden Schulbibeln fühlten sich dem Wortlaut der Bibel verpflichtet, kennzeichneten die einzelnen biblischen Bücher und brachten die unterschiedlichen Textgattungen zur Geltung.

Da die Kirche während des Nationalsozialismus (→ Kirchen im Nationalsozialismus) ums Überleben kämpfen musste, konnte sich auch die → Religionspädagogik in dieser Zeit nicht weiterentwickeln. Nach zwölf verlorenen Jahren knüpfte man 1945 am Stand vor 1933 an. Mit dem 1955 erschienenen „Katholischen Katechismus der Bistümer Deutschlands“, dem sogenannten „Grünen Katechismus“, schlossen die Autoren an der Methodenbewegung zu Beginn des 20. Jahrhunderts an. Mit einer Gliederung in Lehrstück-Form wollte man an einer heilsgeschichtlich orientierten Theologie und mit der text-entwickelnden Methode am Lebenskontext der → Schülerinnen und Schüler anknüpfen, der damals noch weitgehend kirchlich geprägt war. Immer noch lief die Zielrichtung auch dieses Katechismus auf die Darstellung von Katechismussätzen hinaus, die als Quintessenz des Ganzen durch Fettdruck hervorgehoben wurden und weiterhin von den Schülerinnen und Schülern memoriert werden mussten. Jedenfalls legten darauf die unterrichtenden Priester größten Wert, deren Seminarausbildung immer noch neuscholastischen Kriterien folgte und ohne Schulpädagogik auskam. Zwar enthielt der Grüne Katechismus auch Aufgaben, die von den Schülerinnen und Schülern selbsttätig bearbeitet werden konnten, aber sie dienten vorrangig der Rekapitulation des Textes und nicht einem selbstständigen Erarbeiten von Sachverhalten. Unter dem Eindruck des II. Vatikanischen Konzils startete 1969 ein weiterer Versuch, das Gesamte des Glaubens in einem einzigen Schulbuch mit dem Titel „Glauben – Leben – Handeln“ darzustellen; mit dem Untertitel „Arbeitsbuch für die Glaubensunterweisung“ wollte man eine didaktische Wende signalisieren. Außerdem verzichtete hier erstmals ein Schulbuch auf die klassischen Katechismussätze und den Anspruch, die von Gott geoffenbarte → Wahrheit satzhaft darstellen zu können. Der Duktus des Textes war unaufdringlich und ohne missionarisches oder moralisierendes Pathos. Neben den eigentlichen Glaubenstexten enthielt es Texte aller Art, von Aussprüchen signifikanter Christen bis zu literarischen Texten. Die Aufgaben waren so formuliert, dass sich die Schülerinnen und Schüler ihr Wissen selber erarbeiten und über das Grundwissen hinaus individuell erweitern konnten. Allerdings kannte dieses Buch noch keine schulstufenspezifische Differenzierung und kam ganz ohne Bilder aus.

Nach der „Gemeinsamen Synode der Bistümer Deutschlands“ (1972-74) erschien zum letzten Mal ein Katechismus für die Schule, der „Grundriss des Glaubens“ (1980). Obwohl staatlich und kirchlich genehmigt, fand er kaum noch Eingang in die Schulen, denn inzwischen hatten sich die äußeren Bedingungen der → Schule gesellschaftlich und schulpädagogisch so gründlich verändert, dass sich der Religionsunterricht als Veranstaltung der Kirche in der Schule endgültig überlebt hatte. Auch die → Lebenswelt der Schülerinnen und Schüler hatte sich soweit geändert, dass ein zeitgenössisches Religionsbuch nicht mehr von einer → religiösen Sozialisation und einer lebensbegleitenden Kirchennähe ausgehen konnte. Auch waren Religion und Religiosität nicht mehr mit Kirchlichkeit gleichzusetzen. Durch die Arbeiter-Migration seit den 1960er Jahren rückten zunehmend nichtchristliche Religionen ins Blickfeld. Diesen neuen Herausforderungen konnte nicht mehr mit einer kirchlichen Binnensicht und schon gar nicht mit Katechismusantworten begegnet werden. Wenn der Religionsunterricht überhaupt noch in der öffentlichen Schule bestehen wollte, musste er als schulische Veranstaltung kulturgeschichtlich, anthropologisch und gesellschaftlich neu begründet werden. Dem hat der Synodenbeschluss „Der Religionsunterricht in der Schule“ (1974) Rechnung getragen. Der Religionsunterricht konnte nur so legitimiert werden, dass er sich nicht mehr allein an gläubige Schülerinnen und Schüler richtete, sondern ebenso an suchende, die nach der Deutung der Welt und des Lebens in einem umfassenden Sinn fragen (→ Religionsunterricht, katholisch). Im Zuge der Einbindung des Religionsunterrichts in die schulischen → Lehrpläne partizipierte der konfessionelle Religionsunterricht am Bildungsauftrag (→ Bildungsverantwortung, staatliche, kirchliche) der Schule. Die kirchlichen Lehrpläne durften keinen Sonderweg mehr beschreiten, sondern wurden in das jeweilige staatlich vorgegebene Lehrplan-Konzept eingebunden.

In Konsequenz daraus wurden nun lehrplanbezogene Jahrgangsbücher entwickelt. Dabei sind zwei Typen zu unterscheiden: die darbietenden Bücher, in denen die Inhalte lehrgangsmäßig angeordnet sind, und die prozessorientierten, bei denen die Schülerinnen und Schüler ihren eigenen Lernweg mitbestimmen. Heute hat sich aufgrund bildungs- und schulpolitischer Entscheidungen der zweite Typ durchgesetzt. Die Schülerinnen und Schüler sind nicht mehr Objekte der Unterweisung, sondern → Subjekte, das heißt Mitgestalter des eigenen Lernweges. In Bezug auf die Lerninhalte orientieren sich Schulbücher an einer der wichtigsten didaktischen Einsichten der letzten Jahrzehnte: Es ist nicht mehr vom Primat der Inhalte auszugehen, sondern von der Interdependenz aller Unterrichtsfaktoren. Nach der Lerntheorie sind das Inhalte, → Methoden, Medien und Lernziele gleichermaßen. Seit die modernen Kommunikationsmittel Einzug in die Gesellschaft gehalten haben, hat sich die Bewertung der Medien (→ Medien) als bloße Transportmittel für Inhalte grundlegend gewandelt. Das Medium wird selbst zum Inhalt beziehungsweise Gegenstand, es wird zum zweiten Text beziehungsweise zum Kontext. Die Welt des Glaubens kann unter dem Einfluss von Medien in einem anderen Licht, aus einer anderen Perspektive oder in Verfremdung wahrgenommen werden. Bilder (→ Bilder) sind nicht nur dazu da, Texte zu illustrieren, sondern ihre eigene Botschaft ins Spiel zu bringen, die mit der Botschaft des Textes korrespondiert oder sie kontrastiert. Dabei können Bilder mit Texten (→ Textarbeit), Texte mit Texten und Bilder mit Bildern korrespondieren und dadurch einen neuen Text (textum = das Gewebte) erzeugen.

Im Hinblick auf die Schülerinnen und Schüler sollen zeitgenössische Religionsbücher nicht nur Inhalte vermitteln, sondern grundlegende Kompetenzen entfalten helfen.

Daraus ergeben sich folgende Aufgaben:

Ein modernes Religionsbuch muss vielfältige Gestaltungselemente enthalten, z.B.:

Dabei soll dem Religionsbuch eine reflektierte didaktische Struktur zugrunde liegen. Durch die Repräsentanz verschiedener Aspekte des Themas am Anfang des jeweiligen Buchkapitels können Impulse für ein selbsttätiges Lernen des Einzelnen oder der Gruppe angestoßen werden. In arbeitsteiligen Verfahren können die Schülerinnen und Schüler verschiedene Lernwege auf unterschiedlichem Anspruchsniveau wählen und dabei immer auf informierende und deutende Seiten des Kapitels zurückgreifen. Auch ein Glossar am Ende des Buches kann als Information oder für Projektideen genutzt werden (vgl. →Schulbuchforschung; Georg-Eckert-Institut für internationale Schulbuchforschung: http://www.gei.de/nc/georg-eckert-institut.html; Internationale Gesellschaft für historische und systematische Schulbuch- und Bildungsmedienforschung e.V.: https://www.uni-augsburg.de/de/fakultaet/philsoz/fakultat/padagogik/schulbuch-gesellschaft/).

Autorinnen und Autoren von Schulbüchern (→ Schulbücher, aktuelle, katholisch, Grundschule/Förderschule; → Schulbücher, aktuelle, katholisch, Mittelstufe/Oberstufe) sind an Vorgaben gebunden. Die Bücher müssen verfassungskonform sein, sich an den Schulgesetzen des Landes orientieren und dem gerade geltenden → Lehrplan entsprechen. Sind sie veraltet, verlieren sie ihre Genehmigung. Religionsbücher durchlaufen ein doppeltes Verfahren, zuerst ein kirchliches und, wenn das abgeschlossen ist, ein staatliches (genehmigte Religionsbücher: http://www.bildungsserver.de/Zugelassene-Lernmittel-und-Schulbuecher-522.html).

Das kirchliche Verfahren wurde durch die Deutsche Bischofskonferenz einer gemeinsamen Schulbuchkommission übertragen. Sie begutachtet neue Unterrichtswerke. Mit ihrer Empfehlung befindet dann jeder Diözesanbischof, in dessen Bistum das Unterrichtswerk eingesetzt werden soll, nochmal eigens über die Zulassung. Erst dann kann das Manuskript an die staatliche Genehmigungsbehörde weitergeleitet werden. Kompliziert wird es aufgrund der Kulturhoheit der Länder, wenn sich die Bistumsgrenzen nicht mit den Landesgrenzen decken, was in Deutschland nicht selten der Fall ist. Dann kann es zu erheblichen Verzögerungen für das Erscheinen eines Unterrichtswerks kommen. In den letzten Jahren haben sich die kirchlichen Genehmigungsverfahren auch oft deshalb verzögert, weil, um es verkürzt auszudrücken, der lange Arm der Neuscholastik noch bis in die Gegenwart reicht. Bei den meisten Verantwortlichen in der Katholischen Kirche ist der Maßstab für die religiöse Bildung heute noch der Katechismus in seiner dogmatischen Ausrichtung, vor allem, seit Kardinal Joseph Ratzinger, der nachmalige Papst Benedikt XVI., 1980 in Frankreich seine Rede „Die Krise der Katechese und ihre Überwindung“ gehalten hat. Dort bezeichnete er es als schwerwiegenden Fehler, den Katechismus abzuschaffen. Er kritisierte die allgemeine didaktische und pädagogische Entwicklung, die durch eine Hypertrophie der Methode gegenüber den Inhalten gekennzeichnet sei; die Methode wäre zum Maßstab des Inhalts geworden, nicht mehr zu seinem Vehikel. Nicht ohne Grund wurden seit den 80er Jahren des 20. Jahrhunderts neue Katechismen veröffentlicht; der bekannteste ist der vatikanische „Katechismus der Katholischen Kirche“ (1993). Aus ihm ist 2010 der Jugendkatechismus „Youcat“ hervorgegangen. Als Unterrichtsbuch konnte er nicht Fuß fassen, er mag aber als Begleitmedium im → Religionsunterricht seine Berechtigung haben, sofern an ihn kritische Rückfragen gestellt werden dürfen. Auch wenn das Erbe der Neuscholastik immer noch die aktuellen Genehmigungsverfahren für Religionsbücher beeinflusst, so wird dies insofern entschärft, als dass die geltenden Lehrpläne, die ihrerseits auch von den Bischöfen genehmigt worden sind, immer den staatlichen Vorgaben entsprechen und am Bildungsauftrag (→ Bildungsverantwortung, staatliche, kirchliche) der Schule teilnehmen müssen. Diesen Tribut muss die Kirche an den Staat für den Verbleib des Religionsunterrichts in der Schule zahlen. Davon profitieren sicher die Religionsbücher, indem sie an den Standards der modernen → Pädagogik und Didaktik ausgerichtet werden.

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