Schule, öffentlich/staatlich

Susanne Müller-Using

(erstellt: Februar 2016)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Schule_ffentlichstaatlich.100107

Das öffentliche Schulsystem in Deutschland hat sich geschichtlich aus dem System kirchlicher Bildungsangebote heraus entwickelt (vgl. dazu auch den Beitrag von Manfred Pirner → Schule, konfessionell).

Im frühen Mittelalter waren die Klöster Hauptwissensträger sowie auch die Träger der Schriftkultur, was sie neben dem gelebten Glauben zu hochspezialisierten Bildungsstätten avancieren ließ. Die Entstehung von Schulen unter kirchlicher Aufsicht und Trägerschaft geht in Deutschland etwa zurück auf das 9. Jahrhundert, wo erste Klosterschulen entstanden und ca. ab dem 12. Jahrhundert auch die Dom- und Stiftsschulen. Letztere gelten als Vorläufer für das spätere höhere Schulsystem, den Gymnasien. Durch die voranschreitende Etablierung der Amtskirche als institutioneller Akteur wurden gleichzeitig erste Grundlagen und Strukturen für die Vergesellschaftung von Lehre und Lernen geschaffen. Bis sich dieses jedoch von einem exklusiven Angebot tatsächlich zu einem Bildungsangebot für alle Gesellschaftsformen und -schichten entwickeln sollte, war es noch ein langer Weg (Döbert, 2010; Fend, 2006).

Schaut man auf den mittelalterlichen Bildungskanon, ist festzustellen, dass darin die Bildungsideale der Antike aufgegriffen und integriert waren. „Die herausragende frühe Leistung [des damaligen Christentums, S.MU.] w ar die Integration der antiken Bildungswelt in sein Weltbild. Maßgebend dafür war Augustinus (354-430), der dies in seinen Schriften exemplarisch geleistet hat. Er akzeptierte den Bildungskanon der Griechen als Grundlage, stufte ihn aber nur als Vorbereitung für die Rezeption der Bibel ein“ (Fend, 2006, 51). Laut Fend, der sich mit seinen Aussagen wiederum auf Dolch, 1982, 78ff. bezieht, ist jedoch der eigentliche Schöpfer des mittelalterlichen Lehrplans der römische Senator und Minister Cassiodor (490-583), „Cassiodor hat […] das unsterbliche Verdienst, alles ihm Bekannte aufgeschrieben zu haben bzw. organisiert zu haben, dass es aufgeschrieben wurde. Die Institutio divinarum lectionum und die Institutio saeculariu, lectionum. Darin verbindet sich antike Gelehrsamkeit mit christlicher Bildung und zwar in der Hierarchisierung, die schon Augustinus entwickelte“ (Fend, 2006, 58). Die Theologie wird am Ende des langen Bildungsganges gelehrt, die Septem Artes (Grammatik, Rhetorik, Dialektik, Arithmetik, Musik, Geometrie, Astronomie) sind die Lerninhalte der vor der Theologie liegenden Lehrgänge und bilden damit die Basiskompetenzen.

Das Schulwesen entwickelt sich dann mit dem Aufstieg des Bürgertums im 16./17. Jahrhundert weiter und mit der Entwicklung des Städtewesens entstehen u.a. die sogenannten Winkelschulen, privat initiierte Elementarschulen sowie auch die Stadt- oder Ratsschulen, die unter der Regie des Rates der Stadt stehen und vor allem die Ausbildung von Staatsbeamten zum Ziel haben. Diese Entwicklungen geschehen nicht ohne erhebliche Auseinandersetzungen mit der kirchlichen Schulverwaltung, die ihr Schulmonopol behalten möchte und verteidigt. So kommt es, dass die öffentliche Hand hier zwar in schulpolitisch-organisatorischer Hinsicht die Trägerschaft übernimmt, inhaltlich-didaktisch jedoch die kirchliche Schulverwaltung auch weiterhin für die Schulen zuständig bleibt.

Auch bei der Auswahl der Lehrerinnen und Lehrer zeigt sich die enge Verbindung zwischen Schule und Kirche: die Rektoren werden z.B. zwar von der Stadt angestellt, aber vom Pfarrer vorher geprüft und begutachtet (Schmitz, 1980, 44f.).

Nach den starken innerkirchlichen Auseinandersetzungen (Reformation und Gegenreformation), zeichnen sich mit dem westfälischen Frieden und der voranschreitenden Verstaatlichung der Kirche deutliche Säkularisierungsprozesse ab und mit ihnen die gesellschaftliche Trennung von Kirche und Staat. Getragen und befeuert werden diese Prozesse von den Idealen und dem Menschenbild der Aufklärung: Der Mensch wird hier in seiner Vernunft und Eigenverantwortlichkeit gesehen, ausgestattet mit Urteilskraft und der Fähigkeit zu Rechtschaffenheit. Dieser mit der Aufklärung unmittelbar verbundene Humanismus führt zur Loslösung der Bildung aus dem religiösen Kontext und damit zu einer notwendigen Modernisierung. Kirchliche Dogmen der institutionalisierten Religionen und verbreiteter Aberglaube sollten durchbrochen werden und einer modernen Erziehung zur Mündigkeit und Eigenverantwortlichkeit Platz machen – soweit das Ideal. Mit der voranschreitenden Aufklärung ist ein tiefgreifender Kulturwandel in Staat und Gesellschaft verbunden und kündigt in diesem Zusammenhang eine neue Phase der Schulgründungen unter staatlicher Organisation und Aufsicht an. Die sogenannte Moderne erhält Einzug, auch in das Schulwesen. Die Herausbildung des modernen Nationalstaats ist besonders im preußisch-deutschen Verständnis getragen von der Idee des Staats als Kultur-, Bildungs- oder gar Erziehungsstaat. Doch was bleibt von diesem Ideal in der Staatsverwaltung erhalten?

Neben den Idealen von Humanismus und Aufklärung finden in der Gesellschaft auch durch die Industrialisierung und damit einhergehender Verstädterung tiefgreifende Umwälzungen statt. Vom 18. zum 19. Jahrhundert verdreifacht sich die Bevölkerungszahl und dies vor allem in den Städten. Die gesellschaftliche Schere zwischen dem gehobenen Bürgertum und der stetig wachsenden Arbeiterklasse droht immer weiter auseinander zu klaffen. Hier übernimmt ein staatlich organisiertes Schul- und Bildungssystem eine wichtige Integrationsfunktion, um diesen Tendenzen entgegen zu wirken und den gesellschaftlichen Zusammenhalt in der Gesellschaft zu sichern (Konrad, 2007; Schmitz, 1980, 47-98).

Doch die Auseinandersetzungen in Bezug auf ein einheitliches, staatliches Bildungsangebot sind schwierig. Zu viele Interessengruppen, darunter auch die Kirchen und der Adelsstand, beharren auf ihrem Mitbestimmungsrecht in Sachen Bildung. Und auch die humanistisch-aufklärerische Bewegung ist in ihrem Vertrauen gespalten, ob ein staatliches Bildungsangebot ihren Idealen gerecht werden könne. Keine einfache Situation und dennoch schreitet die Ausbildung der staatlichen Schulhoheit unaufhaltsam voran. Prägend dafür, dass das aufklärerische Bildungsideal in die staatliche Schulverwaltung mit aufgenommen wurde, war Wilhelm von Humboldt.

Er leitete während der preußischen Reformzeit für den kurzen Zeitraum von 1,5 Jahren die Sektion für Kultus und öffentlichen Unterricht, die damals dem Innenministerium zugeordnet war. Sein Motto lautete: Selbstständigkeit, Selbsttätigkeit, Selbstverantwortlichkeit. Die Humanität soll in allen sozialen Schichten und auf allen Schulstufen Grundlage und Ziel sowohl der individuellen Entwicklung als auch der staatlichen Wiedergeburt sein. 1810 wird die staatliche Prüfung über die wissenschaftliche Qualifikation von Gymnasiallehrern eingeführt, die damit zu Beamten avancieren. Ihr Selbstverständnis ist fortan von den Bezugspunkten zu Staat und Wissenschaft geprägt. Theologie ist hier kein Prüfungsgegenstand mehr. Elementarlehrer sollen nach den Vorstellungen Humboldts im Sinne Pestalozzis ausgebildet werden. Volksschullehrer legen zu dieser Zeit keine staatliche Prüfung ab und sind daher auch keine Beamten (Schmitz, 1980, 82ff.).

Trotz des kontinuierlichen Ausbaus der preußischen Schulverwaltung gibt es kein einheitliches Schulgesetz, gesteuert wird über Verordnungen, Lehrpläne und Schulaufsichtsbehörden. Durch die immer stärker anziehende staatliche Regulierung gehen die Ideale der Aufklärung im Rahmen der Verwaltung weitestgehend verloren.

Erst nach dem Krieg, in der Weimarer Zeit, werden neue Hoffnung und Erwartungen in das Schulsystem gesetzt. Neben sittlichen Werten soll die Bildung nun auch wieder dem Geist größerer Freiheit dienen. Dieses Bestreben führt dazu, dass wieder mehr vom humanistischen Gedankengut in die Schulgesetzgebung mit einfließen kann. In den Schulartikeln der Weimarer Verfassung wird zudem auf eine stärkere Vereinheitlichung des Schulsystems hingewirkt sowie auf die Verbeamtung aller Lehrer der öffentlichen Schule. In allen Schulen ist sittliche Bildung, staatsbürgerliche Gesinnung, persönliche und berufliche Tüchtigkeit, Staatsbürgerkunde und Arbeitsunterricht sowie Verständnis und Toleranz für Andersdenkende Gegenstand des Lernens. Aufgrund starker Auseinandersetzungen zwischen Staat und Kirche in diesen Fragen und Streit um weitere Begrenzungen des kirchlichen Einflusses auf die Schulbildung, droht das Verfassungswerk der jungen Republik jedoch beinahe zu scheitern. Es kann nur durch den sogenannten Schulkompromiss von 1920 gerettet werden, in dem bezüglich der Frage einer ursprünglich angedachten achtjährigen Einheitsschule sowie der Einrichtung von Bekenntnisschulen die Vereinbarung für eine für alle gemeinsame, öffentliche Grundschule getroffen wird, auf die sich das Mittlere und höhere Schulwesen aufbaut. Auf Antrag von Erziehungsberechtigten sind innerhalb der Gemeinden Volksschulen

ihres Bekenntnisses oder ihrer Weltanschauung einzurichten (Weimarer Reichsverfassung: http://www.jura.uniwuerzburg.de/fileadmin/02160100/Elektronische_Texte/Verfassungstexte/Die_Weimarer_Reichsverfassung.pdf).

Die Aussage in Absatz zwei des Artikel 146 der Reichsverfassung (siehe Abb. 1), die besagt, dass Näheres nach den Grundsätzen eines Reichsgesetzes bestimmt wird war äußerst folgenreich, da sie doch vorläufig die Aufrechterhaltung des aus dem Kaiserreich stammenden „geordneten Schulbetriebs“ festlegte sowie den Fortbestand der Konfessionsschulen oder die Geschlechtertrennung im existierenden dreigliedrigen Schulsystem, solange in den politischen Wirren der Nachkriegszeit kein neues Reichsgesetz andere Grundsätze zur Gestaltung des Schulwesens verordnete. Dies führte zu vielen enttäuschten Erwartungen auf Seiten der Schulreformer, die ihre ganze Hoffnung in die deutlich idealistisch-humanistische Handschrift der Schulartikel der Weimarer Verfassung gelegt hatten.

Lediglich das Reichsgrundschulgesetz schuf mit der Einführung der vierjährigen Grundschule und der Abschaffung der schulformgebundenen Vorschulen eine verbindliche Reglung für Deutschland. Auch die verbindliche Schulpflicht (im Gegensatz zur alleinigen Unterrichtspflicht) wird mit der Weimarer Reichsverfassung (siehe Abb.1) eingeführt. Umfassende Änderungen an der gegliederten Schulstruktur in Deutschland gab es nicht. Auch nicht in der Zeit der nationalsozialistischen Herrschaft (1933-1945) (Döbert, 2010, 175-203).

Nach dem Zweiten Weltkrieg lebte in der Adenauer-Ära in Westdeutschland das dreigliedrige, konfessionell geprägte Schulwesen der Weimarer Republik wieder auf. Die grundlegenden schul- und bildungspolitischen Auseinandersetzungen in der Bundesrepublik Deutschland können daher mit dem Weimarer Schulkompromiss in Verbindung gebracht werden bzw. in Teilen noch darauf zurückgeführt werden. Für die Befürworter des dreigliedrigen Schulsystems war der Weimarer Schulkompromiss ein gelungener Kompromiss. Die Befürworter einer einheitlichen achtjährigen Gesamtschule und die Schulreformer der 1920er Jahre und ihre Erben arbeiten beharrlich weiter daran, die Dreigliedrigkeit des Schulsystems und die bildungspolitische Kleinstaaterei zu überwinden (Schmitz, 1980, 82-84).

Nach dem Zusammenbruch des nationalsozialistischen Regimes knüpften die Länder der BRD weitestgehend an die Schulstruktur von vor 1933 an. Das Schulsystem wurde im Sinne des staatlichen Föderalismus weiter entwickelt. Damit einher ging auch die Übertragung der gesetzgebenden und administrativen Kompetenz für die Schulbildung an die Länder.

Im Gegensatz dazu wurde in der damaligen DDR eine achtjährige gemeinsame Grundschule als Einheitsschule sowie eine vierjährige Oberschule eingeführt, später dann eine 10-jährige gemeinsame polytechnische Oberschule eingeführt (Döbert, 2010, 176).

Ab 1949 bis zur Wiedervereinigung standen sich somit eine föderalistische Ordnung des Bildungswesens im Westen und eine zentralistische Bildungsverfassung im Osten Deutschlands gegenüber (Anweiler, 1996).

Trotz wichtiger Reform- und Innovationsphasen im deutschen Bildungswesen z.B. Mitte der 1960er Jahre (durch den Deutschen Bildungsrat), ist es trotz wiederholter Versuche seit den Anfangsjahren der Bundesrepublik Deutschland nicht wirklich geglückt, Veränderungen dieser dreigliedrigen Schulstruktur (Haupt-, Realschule, Gymnasium, seit 1968 ergänzt durch einige öffentliche Gesamtschulen und seit kurzem auch durch die Oberschule in einigen Ländern wie Niedersachsen und Sachsen) durchzusetzen. Die zweite große Reformphase wird um die Jahrtausendwende durch zwei namenhafte internationale Vergleichsstudien angestoßen, TIMMS und PISA. Neben den eher im Mittelfeld liegenden Leistungsergebnissen deutscher Schüler und Schülerinnen thematisieren die Studien den Modernisierungsrückstand im deutschen Bildungswesen, der inzwischen in Deutschland auch in einer breiteren Öffentlichkeit diskutiert wird. Diesem soll unter anderem mit dem von Bund und Ländern gemeinsam geschaffenen Forum Bildung (Forum Bildung, 2001) begegnet werden, ein Bildungsbündnis, welches die Chance bot, über die Ländergrenzen hinweg über die Möglichkeiten der Umsetzung vonReformen im Bildungswesen zu diskutieren. Das Forum Bildung präsentierte im Jahr 2001 seine Empfehlungen zu den folgenden fünf bildungsbereichsübergreifenden Themengebieten: Bildungs- und Qualifikationsziele von morgen; Förderung von Chancengleichheit; Qualitätssicherung im internationalen Wettbewerb; Lebenslanges Lernen; neue Lern- und Lehrkultur. Leider fanden die Empfehlungen des Forum Bildung nicht das öffentliche Gehör und nicht die Würdigung, die ihnen aufgrund der geleisteten Arbeit zugestanden hätten. Sie wurden vom Aktionismus rund um die PISA-Ergebnisse überlagert (Döbert, 2010, 178). Die Kultusministerkonferenz beschloss 2001 Maßnahmen der Länder zur Verbesserung der schulischen Bildung, die sich auf die folgenden Handlungsfelder konzentrierten und weitestgehend politisch implementiert wurden: Sprachkompetenz, Verzahnung von vorschulischem Bereich und Grundschule, Grundschulbildung, Förderung bildungsbenachteiligter Kinder, Sicherung und Qualität von Unterricht und Schule, Professionalität der Lehrertätigkeit, Ganztagsschulen (Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder, 2006).

Die heutige Schulstruktur in Deutschland gliedert sich:

Die allgemeine Schulpflicht beginnt für alle Kinder in der Regel im Jahr der Vollendung des sechsten Lebensjahres und beträgt in der Regel 12 Jahre davon 9 Vollzeitschul-jahre (in Berlin, Brandenburg und Thüringen zehn Vollzeitschuljahre, in Nordrhein Westfalen am Gymnasium neun und an anderen weiterführenden allgemeinbildenden Schulen zehn Vollzeitschuljahre). Für Jugendliche in der Berufsausbildung besteht eine dreijährige Teilzeitschulpflicht. Die Schulpflicht umfasst die regelmäßige Teilnahme am Unterricht und sonstigen verpflichtenden Schulveranstaltungen. Verantwortlich für die Erfüllung der Schulpflicht sind sowohl die Schülerinnen und Schüler als auch ihre Eltern sowie im Rahmen der Berufsschulpflicht auch der Ausbildungsbetrieb.

Nach der Erfüllung der allgemeinen Schulpflicht, in der Regel mit 15 Jahren, erfolgt der Übergang in den Sekundarbereich II, entsprechend der Abschlüsse und Berechtigungen, die am Ende des Sekundarbereichs I erlangt werden. Das Angebot umfasst allgemeinbildende und berufliche Vollzeitschulen sowie die Berufsausbildung im dualen System. Zum allgemeinen und beruflichen Schulwesen zählen u.a. und zum Teil mit Sonderformen in den einzelnen Ländern die folgenden Schulformen:

Der Erziehungs- und Bildungsauftrag der öffentlichen Schule (in manchen Ländern wie z.B. in Niedersachsen auch nur Bildungsauftrag der Schule genannt) bestimmt sich aus der durch das Grundgesetz der Bundesrepublik Deutschland und den jeweiligen Verfassungen der Länder gesetzten Ordnung, insbesondere daraus, dass jeder junge Mensch ohne Rücksicht auf Herkunft oder wirtschaftliche Lage das Recht auf eine seiner Begabung entsprechende Erziehung und Ausbildung hat und dass er zur Wahrnehmung von Verantwortung, Rechten und Pflichten in Staat und Gesellschaft sowie in der ihn umgebenden Gemeinschaft vorbereitet werden muss (Halirsch, 2008). Darin deutet sich auch die Verwirklichung des in der UN-Menschenrechts-konvention von 1948 und in nochmals präzisierter Form in der UN-Kinderrechtskonvention von 1998 formulierten Rechts auf Bildung ab, zu dessen Umsetzung auf nationaler Ebene sich auch Deutschland verpflichtet hat (UN-Menschenrechtskonvention, Artikel 26):

Die Schule hat den auf dieser Grundlage in der Landesverfassung verankerten Erziehungs- und Bildungsauftrag zu verwirklichen.

In der Ausformulierung des Bildungsauftrags unterscheiden sich die Landes-verfassungen jedoch eher geringfügig, hier ein Auszug aus dem niedersächsischen Schulgesetz:

„Die Schülerinnen und Schüler sollen fähig werden,

Die Schule hat den Schülerinnen und Schülern die dafür erforderlichen Kenntnisse und Fertigkeiten zu vermitteln. Dabei sind die Bereitschaft und Fähigkeit zu fördern, für sich allein wie auch gemeinsam mit anderen zu lernen und Leistungen zu erzielen. […] Die Schule soll Lehrkräften sowie Schülerinnen und Schülern den Erfahrungsraum und die Gestaltungsfreiheit bieten, die zur Erfüllung des Bildungsauftrags erforderlich sind“ (NSchG, §2).

Der Bildungs- und Erziehungsauftrag beschreibt die Grundlagen der Werte-Bildung in staatlich anerkannten Schulen und bestimmt damit eine demokratische Werte-orientierung der öffentlichen Bildung, die trotz des Föderalismus unter staatlicher Aufsicht steht.

Es ist jedoch erstaunlich, dass die Kerncurricula der öffentlichen Schulen meistrein fachliche Inhalte aufweisen und nur wenig Bezug zu den hier angeführten übergreifenden Bildungszielen zeigen. Entsprechend selten werden diese auch in der Selbst- oder Fremdevaluation von Schule berücksichtigt und überprüft (Müller-Using, 2010). Inhaltlich liegt diesen Bildungszielen ein humanistisch geprägtes Menschenbild zugrunde, das an das humanistische Bildungsideal Kants und auch Humboldts anknüpft und von der Menschenwürde jedes einzelnen ausgeht und auf dem Ideal der Autonomie beruht. Bildung hat demnach die Befähigung zum Ziel, ein Leben nach eigenen Regeln, frei und (sozial-)verantwortlich führen zu können. Die Voraussetzung dafür ist eine entwickelte Urteilsfähigkeit und Entscheidungskraft des menschlichen Individuums (Nida-Rümelin, 2013).

Für die Arbeit in den verschiedenen Schulformen gibt es schulformspezifische Grundsatzerlasse und gemeinsam verfasste Empfehlungen der Länder sowie seit 2003 auch bundeseinheitliche Bildungsstandards, die auf Beschlüssen der ständigen Kultusministerkonferenz der Länder basieren und klare und vor allem auch einheitliche Maßstäbe zur Entwicklung und Sicherung von Qualität in der Bildung – und zwar länderübergreifend – liefern sollen (Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder, 2006).

Während die Bildungsstandards rein fachlich ausgerichtet sind, finden sich in den Empfehlungen für die Arbeit innerhalb der Schulformen auch Hinweise auf transversale und fächerübergreifende Lern- und Erziehungsziele (u.a. Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder, 2015):

Für die Primarstufe liegt der Schwerpunkt hierbei auf den folgenden Zielen:

Für die weiterführenden Schulen lauten die Ziele (am Beispiel Niedersachsen):

Aufgaben und Ziele der Hauptschule (Auszüge aus dem Erlass „die Arbeit in der Hauptschule“):

Aufgaben und Ziele der Realschule (Auszüge aus dem Erlass „die Arbeit in der Realschule“):

Aufgaben und Ziele der Oberschule (Auszüge aus dem Erlass „die Arbeit in der Oberschule“):

Aufgaben und Ziele des Gymnasiums (Auszüge aus dem Erlass „Die Arbeit in den Jahrgängen 5-10 des Gymnasiums“):

Aus den Auszügen der hier angeführten Erlasse zu den verschiedenen Schulformen wird deutlich, dass der Erziehungs- und Bildungsauftrag der Schule ernstgenommen und als Anforderung an die Schule von heute gestellt wird. Gerade deshalb ist es dringend notwendig, die Umsetzung der hier formulierten Ziele kontinuierlich zu überprüfen und zu beschreiben und bei der Qualitätssicherung nicht allein auf fachbezogene Bildungsstandards zu setzen.

Die derzeitigen Schulentwicklungsmaßnahmen sind noch immer geprägt von den u.a. durch die PISA-Befunde 2000 ausgelösten Reformen. Wie bereits erwähnt, beschloss die Kultusministerkonferenz 2001 Maßnahmen der Länder zur Verbesserung der schulischen Bildung, die sich auf die folgenden Handlungsfelder konzentrierten und weitestgehend politisch angegangen bzw. implementiert wurden: Sprachkompetenz, Verzahnung von vorschulischem Bereich und Grundschule, Grundschulbildung, Förderung bildungsbenachteiligter Kinder, Sicherung und Qualität von Unterricht und Schule, Professionalität der Lehrertätigkeit, Ganztagsschulen.

Damit einhergehend wurden die in den Lehrplänen definierten Bildungsziele und -inhalte stärker mit den erwarteten Lernergebnissen (→ Kompetenzen) verbunden. In diesem Zusammenhang sind die von der Kultusministerkonferenz 2003 verbindlich eingeführten, nationalen, fächerbezogenen → Bildungsstandards ein zentrales Element zur Qualitätssicherung und -steuerung im Schulsystem. Sie betreffen allein die Kernfächer. Und sie sollen dabei helfen, die pädagogisch-didaktische Arbeit zu koordinieren und durch die Überprüfung in landesweiten Tests und Vergleichsarbeiten in den Klassen drei, acht und neun die Erfolge auf der Grundlage der Bildungsstandards zu bewerten und zu dokumentieren. Zur Unterstützung dieser Bemühungen und insbesondere zur Weiterentwicklung, Operationalisierung, Normierung und Überprüfung der Bildungsstandards wurde 2004 ein eigenes, landesweites Institut zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen (IQB) geschaffen, wodurch nun die Qualitätssicherung im Schulsystem auch institutionell verortet ist. Auf dieser Grundlage erfolgt ein Paradigmenwechsel bei der Steuerung des Schulsystems hin zu einer output-orientierten Schulsteuerung. Damit einher geht die Idee einer schrittweisen Beschränkung zentraler Vorgaben bei gleichzeitigem Ausbau der schulgestalterischen Verantwortungsbereiche der Einzelschule (Döbert, 2010, 199f.).

Das Kernelement aller Qualitätsbemühungen bleibt damit die Schul- und → Unterrichtsqualität als Kerngeschäft aller Bemühungen um Schulentwicklung, flankiert von einem System des Monitorings, welches die Überprüfung und Vergleichbarkeit der Bildungsangebote über die Ländergrenzen hinweg sicherstellen helfen soll.

Zentrale inhaltliche Entwicklungsthemen im öffentlichen Schulsystem sind derzeit u.a. die folgenden (u.a. Döbert, 2010; Eurydice, Kultusministerien der Länder):

In einem inklusiven Schulsystem wird das gemeinsame Leben und Lernen von Menschen mit und ohne Behinderungen zur Normalform. Derzeit arbeiten die Länder an der Umsetzung des Auftrags der UN-Behindertenrechtskonvention und es werden die ersten Schritte auf dem Weg zur inklusiven Bildung an allgemeinen Schulen gesetzlich verankert. Der Entwicklungsstand dazu ist in den Ländern sehr unterschiedlich, so hat das Land Bremen bereits sehr viel zur Umsetzung einer inklusiven Schule unternommen, Länder wie Niedersachsen hingegen stehen noch ganz am Anfang des Prozesses.

Bereits seit der ersten PISA-Studie ist bekannt, dass insbesondere Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund sowie Kinder und Jugendliche aus sogenannten bildungsfernen und ökonomisch schwachen Schichten die Verlierer im deutschen Schulsystem sind. In kaum einem anderen OECD-Land (Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung) hat die soziale Herkunft so einen massiven Einfluss auf den Bildungserfolg wie in Deutschland. Auch die Schulabbrecherquote von Schülerinnen und Schülern zwischen 15 und 17 Jahren, die das Schulsystem ohne jeglichen Abschluss verlassen liegt seit einigen Jahren stabil bei 8 %, zu hoch für ein Land, das an der Spitze der wirtschaftlichen Erfolgsnationen steht und durch den demografischen Wandel in Zukunft noch mehr auf gut ausgebildeten, jungen Nachwuchs angewiesen sein wird bzw. bereits heute schon darauf angewiesen ist.

Aufgrund einer sich verstärkenden gesellschaftlichen Heterogenität und Individualisierung gehen die Anforderungen an eine zeitgemäße → Bildung eindeutig in Richtung einer verstärkten Differenzierung und individuellen Ansprache sowie Förderung von Schülerinnen und Schülern. Diese individuelle pädagogische Ansprache bei gleichzeitiger sozialer Integration zu leisten, ist derzeit eine zentrale Aufgabe und Herausforderung in der öffentlichen Schulbildung.

Eine bessere Kommunikation und Begleitung der Übergänge zwischen den unterschiedlichen Schulstufen sowie eine bessere Verzahnung zwischen Kindertagesstätte und Grundschule sowie Schule und Ausbildungsbetrieben sind auch heute noch Kernelemente der Schulentwicklungsbemühungen.

Der Ausbau der Ganztagsschule und die Gestaltung eines umfassenden Bildungsangebots ist eines der zentralen Entwicklungsziele der Länder.

Auch im Bereich der Medienbildung, die sowohl den Einsatz neuer Medien im Unterricht sowie die Reflexion ihrer sozialen Bedeutung beinhaltet, liegen aktuelle Reform- und Entwicklungsansätze.

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