Religionsfreiheit

Heike Lindner

(erstellt: Februar 2017)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Religionsfreiheit.100324

Im Verhältnis von säkularem Staat und Religionsgemeinschaften gestaltet sich Religionsfreiheit auf mehreren Ebenen. Innerhalb einer modernen Verfassung gehört sie primärrechtlich zu den Grundrechten (→ Grundrechte/Menschenrechte) im Kontext von Glaubens- und Gewissensfreiheit: „Die Freiheit des Glaubens, des Gewissens und die Freiheit des religiösen und weltanschaulichen Bekenntnisses sind unverletzlich. Die ungestörte Religionsausübung wird gewährleistet“ (Art. 4 Abs. 1 GG; Art. 4 Abs. 2 GG). Sie gehört damit zum Kernbestand der freiheitlich-demokratischen Ordnung (Di Fabio, 2009, 57) und gibt der individuellen Selbstbestimmung in Sachen Religion und Weltanschauung einen adäquaten Entfaltungsraum. Als weiteren wichtigen Rechtstext, der die Religionsfreiheit als Grundrecht aufnimmt, ist die Europäische Menschenrechtskonvention (EMRK, dort Artikel 9) zu nennen. Sekundärrechtlich findet sie Gestaltung in Verordnungen, Richtlinien, Schulcurricula oder Bildungsplänen. Voraussetzung dieser rechtlichen Architektur ist das Prinzip der Trennung von Staat und Kirchen (→ Kirche – Staat) beziehungsweise Staat und Religionsgemeinschaften (Lindner, 2008, 245-258). Leitgedanke hierzu ist die Einsicht, dass sich der säkulare Staat aufgrund des Neutralitätsgebots (→ Neutralität) jeglicher Einflussnahme auf die persönliche Glaubens- und Gewissensfreiheit enthalten muss. Das Leben nach dem eigenen Weltbild, nach der eigenen Religion, bleibt ausschließlich Sache des Menschen und damit seiner unhintergehbaren Persönlichkeit, für die die Theologie den Ausdruck der Gottesebenbildlichkeit (→ Gen 1,27) kennt: „Die Würde des Menschen ist unantastbar. Sie zu achten und zu schützen ist Verpflichtung aller staatlichen Gewalt“ (Art. 1 Abs. 1 GG). Die „Fundierung der Religionsfreiheit auf die Idee der Menschenwürde“ (Kreß, 2004, 25) stellt eine wichtige staatskirchenrechtliche Erkenntnis dar. Geschichtliche Erfahrungen möglicher staatlicher Übergriffe bis hin zu Diktaturen hat die verfassungsgebende Versammlung 1949 in Deutschland mit der Präambel im Sinne einer nominatio dei beantwortet, indem sie die Berufung auf Gott als „Schutz gegen jede Form von Totalitarismus und Ansprüchen menschlicher Allmacht“ (Winter, 2003, 1) oder als „Mahnung gegen absolute Staatsgewalt“ (Müller, 2016) versteht. Abgesehen von diesem Schutzgedanken und dem Prinzip der staatlichen Neutralität ist ein moderner Verfassungsstaat daher angewiesen auf die positive Entfaltung und Ausgestaltung von Werten und Einstellungen seiner Bürgerinnen und Bürger im Sinne seiner freiheitlich-demokratischen Grundordnung. Hierzu stellt er Rahmenbedingungen bereit, die auch die Religionsfreiheit für das eigene Leben ermöglichen. Ein sichtbares Beispiel dieser entfaltungsrechtlichen Ebene ist der Religionsunterricht:

„Der Religionsunterricht ist an öffentlichen Schulen mit Ausnahme der bekenntnisfreien Schulen ordentliches Lehrfach. Unbeschadet des staatlichen Aufsichtsrechts wird der Religionsunterricht in Übereinstimmung mit den Grundsätzen der Religionsgemeinschaften erteilt. Kein Lehrer darf gegen seinen Willen verpflichtet werden, Religionsunterricht zu erteilen“ (Art. 7 Abs. 3 GG).

Damit wird das positive Recht auf den Besuch oder die Erteilung eines Religionsunterrichts gemäß dem eigenen Bekenntnis konstituiert, negativrechtlich die eigene Glaubens- und Gewissensfreiheit berücksichtigt, welche auch den Zweifel oder die Ablehnung von Glauben und Religion umfassen kann. Damit sind Präambel, Art. 1 Abs. 1, Art. 7 Abs. 3 und Art. 4 Abs. 1 und 2 – sowohl auf entfaltungsrechtlicher als auch abwehrrechtlicher Ebene – untrennbar miteinander verbunden (vergleiche hierzu auch Nipkow, 2005, 101f.). Der evangelische, katholische, islamische und jüdische Religionsunterricht (→ Religionsunterricht, evangelisch, → Religionsunterricht, katholisch) sind praktische Umsetzungsbeispiele für eine gelebte Religionsfreiheit der Schülerinnen und Schüler und der Religionslehrkräfte. Unterschiedliche Organisationsformen des Religionsunterrichts, die neben den genannten auch das Hamburger Modell oder den LER (Lebensgestaltung – Ethik – Religionskunde) einschließen, sind Ausdruck gesellschaftlicher Pluralität und Folge der damit verbundenen Religionsfreiheit (Nipkow, 2005, 229-234). Die Basis der Mitwirkung von Kirchen und Religionsgemeinschaften bezüglich der Erstellung von Lehrplänen oder der Ausbildung der Lehrkräfte ist Ausdruck korporativer Religionsfreiheit, welche sich auch im Recht private Schulen zu gründen niederschlägt (Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz, 2009, 7; Kirchenamt der EKD, 2008, 82; Schreiner, 2013, 169-181). Die Entfaltungs- und Freiheitsrechte der Religionsgemeinschaften finden im Trennungsgrundsatz zwischen Staat und Religionsgemeinschaften insgesamt ihre rahmenrechtliche Seite (Lindner, 2008, 278). Das Heraushalten aus inneren und äußeren Religionsangelegenheiten bei gleichzeitigem Ermöglichen einer Religionsgestaltung des Einzelnen (positive und negative Religionsfreiheit) und der Institutionen (korporative Religionsfreiheit) impliziert nach Ernst-Wolfgang Böckenförde jedoch eine Grundspannung des modernen Staates, weil dieser nur bestehen kann, „wenn sich die Freiheit, die er seinen Bürgern gewährt, von innen her, aus der moralischen Substanz des einzelnen und der Homogenität der Gesellschaft, reguliert.“ Auf der anderen Seite kann er dies nicht aus eigenem Antrieb garantieren, weil er ansonsten seine Neutralität und seinen freiheitlichen Anspruch (Ingenfeld, o.J., 2) aufgeben müsste. Nach Martin Heckel stellt dieses Verhältnis von Staat und Kirchen beziehungsweise Staat und Religionsgemeinschaften ein ausgeglichenes oder auch ausbalanciertes Trennungsgebot für die Verfassung der Bundesrepublik Deutschland dar (Heckel, 2004, 276), das – im Unterschied zur laizistisch Laizismus) geprägten Verfassung in Frankreich – keine strikte (Kampf-)Trennung, sondern die Entfaltung von Religion auch im öffentlichen Raum befürwortet (Lindner, 2008, 254). Im Vergleich zu dieser Grundgesetz-Auslegung wird der Umgang der Politik mit religiösen Symbolen (→ Symboldidaktik) im öffentlichen Raum sehr unterschiedlich begründet und hat in Deutschland zu mehreren Urteilen des Bundesverfassungsgerichts gegenüber Religionsfragen geführt (wie beispielsweise zum Kreuz im Gerichtssaal: BVerfGE 35, 366, 1973; oder zum Tragen des Kopftuchs in der öffentlichen Schule: BVerfGE 71, 2003).

Positiv stärkt das Grundrecht auf Religionsfreiheit das Leben und die Gestaltung nach den eigenen Glaubensvorstellungen, negativ kann es eingeschränkt werden, wenn Grundrechte anderer Menschen durch die Religionsausübung beeinträchtigt werden. Eigene Identitätsansprüche können daher nicht uneingeschränkt auf Kosten anderer als ebenbürtige Grundrechteträger durchgesetzt werden. In diesen Fällen spricht man entfaltungsrechtlich von positiver beziehungsweise abwehrrechtlich von negativer Religionsfreiheit. Mit dem Prinzip des modus vivendi, das wechselseitigen Respekt voraussetzt (Di Fabio, 2009, 26), werden Anpassungsleistungen gefordert, die ein friedliches Zusammenleben in einer pluralen Gesellschaft insbesondere vor dem Hintergrund von → Migration und Fluchtbewegungen erst möglich machen, sodass eigene Ansprüche in Frage gestellt werden können. Am Beispiel des koedukativen Sportunterrichts (→ Koedukation) wird diese Spannung sichtbar, wenn bestimmte kulturell-religiöse Traditionen auf eine geschlechterspezifische Aufteilung der Lehr- und Lerngruppe hinzielen oder Kleidungsvorschriften, insbesondere für Mädchen, durchsetzen wollen: Hier kollidieren Ansprüche Einzelner mit Erziehungs- und Bildungskonzepten der modernen Gesellschaft. Die Reichweite einer möglichen Grundrechtediskussion, wenn beispielsweise Muslima geschlechtsspezifischen Unterricht oder das Tragen von Ganzkörperanzügen im gemeinsamen Schwimmunterricht als Ausdruck ihrer weltanschaulichen und religiösen Selbstbestimmung für sich in Anspruch nehmen, gerät in Konflikt zu bisherigen Bildungskonzepten, Vereinbarungen und Richtlinien auf der Schulebene (→ Gender, dort Abschnitt 2.1. zur Geschlechtergerechtigkeit). Die Schulgesetze der Bundesländer sprechen zum einen von gemeinsam erteiltem Schulunterricht für Jungen und Mädchen (so beispielsweise im Schulgesetz NRW 2014, § 2 Abs. 4) und zum anderen von der Pflicht der Schülerinnen und Schüler, aber auch der Lehrkräfte, im Sportunterricht geeignete Sportkleidung zu tragen (Schulgesetz des Landes Niedersachsen, Abschnitt 5.1.7.). Zur Wahrung des → Schulfriedens ist es im Konfliktfall notwendig, dass beide Seiten politisch miteinander austariert werden. Der Erziehungs- und Bildungsauftrag baut im modernen Staat auf das Element der „Gleichberechtigung und nicht auf geschlechtsspezifische Segregation“ (Di Fabio, 2009, 25). Hiermit kann der Forderung nach einer grundsätzlichen Aufhebung der → Koedukation nicht stattgegeben werden. Begründet wird dies in der Regel mit der pädagogischen Notwendigkeit, Mädchen und Jungen auf ein Zusammenleben in der pluralen Gesellschaft adäquat vorzubereiten. Praktische Folge für die Schulen ist vielerorts die Kompromisslösung, dass muslimische Mädchen spezifische Sportbekleidung tragen können, die ihrer Selbstbestimmung nach eigener kulturell-religiöser Auffassung oder der ihrer Eltern entspricht.

Die Spannung zwischen positiver und negativer Religionsfreiheit zeigt sich immer wieder in Fällen, die mit dem Kopftuch-Tragen verbunden sind. Das Land Baden-Württemberg verweigerte 2003 einer muslimischen Lehramtsanwärterin nach erfolgreich absolviertem Staatsexamen den Eintritt in den staatlichen Schuldienst mit der Begründung, dass sie ihr Kopftuch nicht ablegen wollte (Lindner, 2008, 260-266). Die Beschwerdeführerin klagte vor dem Bundesverfassungsgericht, welches den Fall an den Landesgesetzgeber zurückgab:

„Das unvermeidliche Spannungsverhältnis zwischen positiver Glaubensfreiheit eines Lehrers einerseits und der staatlichen Pflicht zu weltanschaulich-religiöser Neutralität, dem Erziehungsrecht der Eltern sowie der negativen Glaubensfreiheit der Schüler andererseits unter Berücksichtigung des Toleranzgebots zu lösen, obliegt dem demokratischen Landesgesetzgeber, der im öffentlichen Willensprozess einen für alle zumutbaren Kompromiss zu suchen hat“ (Bundesverfassungsgericht, 2003, Abschnitt 1).

Die Begründung des Senats stützt sich ausdrücklich auf die Feststellung, dass die religiös-weltanschauliche Neutralität nicht auf einer strikten Trennung von Staat und Religionsgemeinschaften beruht, „sondern als eine offene und übergreifende, die Glaubensfreiheit für alle Bekenntnisse gleichermaßen fördernde Haltung zu verstehen ist“ (ebd.), sodass sowohl christliche, als auch muslimische Ausdrucksformen des eigenen Glaubens im Sinne der positiven Religionsfreiheit geschützt sind. Auf der anderen Seite berührt die Sichtbarkeit dieser Zeichen jedoch auch das Recht auf negative Religionsfreiheit nicht gläubiger Schülerinnen und Schüler oder deren Eltern, die daraus aber nicht einen grundsätzlichen Anspruch ableiten können, „von Bekundungen, kultischen Handlungen und religiösen Symbolen eines fremden Glaubens“ (ebd.) verschont zu bleiben. Mehrere Länder hatten daraufhin Kopftuchverbote für Lehrerinnen an öffentlichen Schulen erlassen (so durch Arbeitsgerichte in Nordrhein-Westfalen und auch durch §§ 57 und 58 Schulgesetz NRW). Inzwischen hat das Bundesverfassungsgericht sein Urteil aus dem Jahr 2003 bezüglich einer strikteren Auslegung zugunsten der Religionsfreiheit der Beschwerdeführerinnen verschärft:

„Das Grundrecht auf Glaubens- und Bekenntnisfreiheit (Art. 4 Abs. 1 und 2 GG) gewährleistet auch Lehrkräften in der öffentlichen bekenntnisoffenen Gemeinschaftsschule die Freiheit, einem aus religiösen Gründen als verpflichtend verstandenen Bedeckungsgebot zu genügen. Bei der Würdigung dessen, was im Einzelfall als Ausübung von Religion zu betrachten ist, darf das Selbstverständnis der jeweils betroffenen Religionsgemeinschaften und des einzelnen Grundrechtsträgers nicht außer Betracht bleiben“ (BVerG – BvR 471/10, 2015).

Wie die Religionsgemeinschaften die Ausgestaltung korporativer Religionsfreiheit sehen, wird im Folgenden behandelt.

Die Denkschrift der Evangelischen Kirche in Deutschland (EKD) aus dem Jahr 1994 greift insbesondere an vier Stellen den Gedanken der Religionsfreiheit explizit auf, indem sie

Die deutsche Bischofskonferenz hat in ihrer Verlautbarung „Die bildende Kraft des Religionsunterrichts“ 1996 ebenfalls Stellung zum konfessionellen Religionsunterricht genommen. Darin wird vor allem auch die Rolle der Kirchen in der Mitwirkung an der Erfüllung des staatlichen Bildungsauftrags (Meckel, 2011, 214) betont:

„Die Kirchen in der Bundesrepublik Deutschland haben diese Bildungsaufgabe stets von ihrem eigenen Auftrag her ernst genommen als einen Dienst an den Menschen. Diese ‚Einmischung‘ ist ein Ernstnehmen demokratischer Partizipation. Sie als Vorteilsnahme oder als ein undemokratisches Privileg zu verdächtigen, geht von einem Mißverständnis von Demokratie und den Aufgaben der Kirchen in ihr aus (Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz, 1996, 26, Hervorhebung dort).

Damit wird die Partizipation im Sinne der res mixta gefasst und die aktive Mitwirkung im Sinne der korporativen Religionsfreiheit verstanden (Hildebrandt, 2000, 78-81). Wenn „der Staat als Schulträger Veranstalter und Gewährleister des Religionsunterrichts ist“ (Meckel, 2011, 214), garantiert er die Rahmenbedingungen für eine Verwirklichung der Religionsfreiheit auch im Rahmen der öffentlichen Schule.

Die Mitwirkung der Kirchen an der Gestaltung religiöser Bildung in der pluralen Gesellschaft im Sinne des Allgemeinbildungsauftrages ist Ausdruck ihrer Bildungs(-mit)verantwortung und damit ihr Beitrag zum → Gemeinwohl im Sinne einer Steigerung lebensförderlichen Wissens (Nipkow, 2002, 23). Das bedeutet jedoch auch, dass vor dem Hintergrund zunehmender Säkularisierung der konfessionell verantwortete Religionsunterricht einen wichtigen Beitrag zur Lebensorientierung und Wertebildung im neutralen Staat leistet (vergleiche Abschnitt 1.): „Sofern ein Gemeinwesen Interesse am Schutz der positiven Religionsfreiheit hat, besteht eine zivilreligiöse Funktion des Religionsunterrichts gerade darin, daß [sic!] er sich nicht in einen ‚allgemeinen Religionsunterricht‘ auflöst“ (Nipkow, 2002, 53). Glaube als Bildung zu begreifen bedeutet gleichsam Bildung durch den Glauben (Preul, 2013, 123, Hervorhebung dort). Bildender Glaube drückt sich darin aus, von der „Freiheit eines Christenmenschen“ (Martin Luther, 1520) Gebrauch zu machen im Wissen darum, dass

Der Glaube ereignet sich von Gott her als „ein reflexives Endlichkeitsbewusstsein“ des Menschen (Danz, 2013, 120), das einerseits seine alleinige und unbedingte Wirksamkeit erfahrbar werden lässt und andererseits vor der Vorstellung schützt, alles nur aus sich selbst heraus machen zu können. Insofern stellt reformatorische Theologie die Gefahr der Selbstüberschätzung als eine bedingte Freiheit des Menschen vor Augen. Damit wird insbesondere in konkreten Handlungszusammenhängen Freiheit als eine ans Leben gebundene verstanden (Bonhoeffer, 1998, 256), ohne die es keine Verantwortung für sich selbst, aber auch für den Anderen geben kann.

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