Sozialisation, religiöse

Ulrich Riegel

(erstellt: Februar 2018)

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Digital Object Identifier: https://doi.org/10.23768/wirelex.Sozialisation_religise.200373

Der Begriff Sozialisation bezieht sich auf den „Prozess der Entstehung und Entwicklung der Persönlichkeit [eines Menschen; UR] in wechselseitiger Abhängigkeit von der gesellschaftlich vermittelten sozialen und materiellen Umwelt“ (Zimmermann, 2000, 16). Religiöse Sozialisation bezeichnet entsprechend die Entwicklung des gläubigen Menschen in Beziehung zu und Auseinandersetzung mit gesellschaftlich und durch religiöse Institutionen vermittelten symbolischen und praktizierten Überzeugungssystemen.

Sozialisation denkt individuelle Entwicklung stets auf der Grundlage eines sozialen Umfelds (Hurrelmann, 2002, 11-47). Das Umfeld definiert die Eckpunkte individueller Entwicklung, stellt Ideen, Überzeugungen und Handlungsmöglichkeiten zur Verfügung und be- oder verhindert alternative Einstellungen oder Vollzüge. Wer etwa in der mehr oder weniger christlichen Moderne westlicher Prägung aufwächst, wird nur sehr schwer einen Zugang zur Schicksalsergebenheit vieler hinduistischer Gläubiger in Indien finden. Gleichzeitig setzt sich der Mensch in seiner Entwicklung aktiv mit den ideellen, sozialen und materiellen Ressourcen seines Umfelds auseinander. Der Mensch ist nicht nur ein Produkt seines Umfelds, sondern gestaltet es mit, indem er Erwartungen mehr oder weniger erfüllt, Ideen aufgreift und so verändert, dass sie für ihn selbst stimmig sind, an Vollzügen teilhat, ohne diese identisch zu reproduzieren. Eine derartige kreative Reproduktion von Erwartungen des sozialen Umfelds findet sich etwa bei Katholiken, die die sonntägliche Eucharistie etwa alle zwei bis drei Wochen besuchen, obwohl ihre Kirche von ihnen immer noch die Teilnahme an jedem Sonntag erwartet. Sozialisation bestimmt individuelle Entwicklung somit als Wechselspiel aus individueller Konstruktion und Reproduktion sozialer Vorgaben.

In seiner weiten Verwendung umfasst der Begriff der Sozialisation alle Prozesse, in denen ein Mensch in eine Gesellschaft hineinwächst, sich mit deren grundlegenden Weltanschauungen und Gepflogenheiten vertraut macht und es lernt, in dieser Gesellschaft seine eigenen Interessen zu verwirklichen. Erziehung und Bildung sind somit ebenso Aspekte eines weiten Sozialisationsbegriffs wie die vielfältigen Prozesse informellen Lernens. In seiner engeren Verwendung beschreibt der Begriff der Sozialisation die Prozesse, in denen sich der Mensch die ideellen, sozialen und materiellen Ressourcen seines Umfelds unabsichtlich und nicht zielgerichtet aneignet. Sozialisation im engeren Sinn wird somit nicht bewusst gestaltet und verfolgt kein im Vorfeld definiertes Curriculum, sondern geschieht im Alltag und ereignet sich zufällig und situativ. In seiner engen Verwendung wird Sozialisation oft als Gegenbegriff zu Erziehung gebraucht und zeigt vielfache Parallelen zum Konzept informellen Lernens (Riegel, 2016).

Schließlich findet sich öfter eine Unterscheidung zwischen primärer, sekundärer, tertiärer und quartärer Sozialisation (Hurrelmann, 2012, 68-70). Die primäre Sozialisation umfasst sämtliche menschlichen Entwicklungen in der frühen Kindheit und ist wesentlich durch die unmittelbaren Bezugspersonen in der eigenen → Familie geprägt. Von sekundärer Sozialisation spricht man bei Entwicklungsprozessen im Kindes- und Jugendalter. Neben Familie und Erziehungseinrichtungen (Kindergarten, Schule) stellen die Gleichaltrigen (die sogenannte Peers) einen wichtigen Bezugspunkt individueller Entwicklung dar. Bei der religiösen Sozialisation kommen die Gemeinde und hier insbesondere die Angebote der Kinder- und Jugendarbeit hinzu. In der tertiären Sozialisation geht es um die Herausforderungen im Erwachsenenalter, welche vor allem durch die Arbeit und die Familienwerdung gekennzeichnet sind. Letzteres spielt auch eine Rolle für die religiöse Sozialisation, etwa wenn die Frage ansteht, ob man die eigenen Kinder taufen lassen will. Die quartäre Sozialisation schließlich umfasst alle Entwicklungsprozesse im Seniorenalter, welches viel freie Zeit nach der Arbeitsphase zur Verfügung stellt, aber auch die Fragen nach der eigenen Gesundheit und dem Tod aufwirft. Allen diesen Phasen ist gemein, dass die Entwicklung der Persönlichkeit als lebenslanger Prozess begriffen wird, Sozialisation somit niemals zu einem Ende gelangt.

In der Entwicklung des Menschen spielen verschiedene Institutionen eine besondere Rolle. Sie werden Sozialisationsagenten genannt. Im Bereich religiöser Sozialisation spielen vor allem die Familie, die Gemeinde, Religion an der Schule und die mediale Rezeption von Religion eine besondere Rolle. Sie werden im Folgenden vorgestellt, wobei ein weiter Sozialisationsbegriff verwendet wird.

Für die religiöse Entwicklung stellt die → Familie in dreifacher Hinsicht einen zentralen Sozialisationsagenten dar (Beit-Hallahmi/Argyle, 1997, 110f.; Schröder, 2012, 432). Erstens ist die Familie ein Ort religiöser Erziehung, in der Kinder über religiöse Sachverhalte aufgeklärt werden. Die Kinder hören Geschichten aus der Bibel, erfahren etwas über den Gottesdienst oder lernen etwas über die Funktion verschiedener Menschen in der Gemeinde. Zweitens ist die Familie ein Ort religiöser Praxis, wo Kinder im Sinn des Imitations- oder Modelllernens religiöse Überzeugungen übernehmen und in diese Praxis hineinwachsen (Schmälzle, 1995, 376-380). Drittens ist die Familie ein Ort menschlicher Grunderfahrungen wie Vertrauen und Solidarität, die für die Entwicklung einer individuellen Religiosität notwendig sind. „In der Familie wird […] ein elementarer Lebensraum angeboten, der nicht an bestimmte Vorleistungen gebunden ist und damit auch nicht den in der modernen Gesellschaft allgegenwärtigen Nützlichkeitserwägungen unterliegt. Wer die Familie und den mit ihr gegebenen Lebensraum als eine solche ungeschuldete Vorgabe annehmen und erleben kann, der macht damit eine Erfahrung religiöser Art“ (Kniepe-Port le Roi, 2009, 88) (→ Gesellschaft).

Die Familie erfüllt damit elementare Funktionen religiöser Sozialisation. Allerdings zeigen empirische Daten, dass diese Sozialisation gegenwärtig in doppelter Hinsicht fragil erscheint. Zum einen findet eine religiöse Erziehung nur noch in wenigen Familien statt (Domsgen, 2004, 112-149). Viele Mütter und Väter fühlen sich nicht hinreichend kompetent, um ihre Kinder richtig über Religion zu informieren, oder verzichten darauf, weil sie die religiöse Freiheit ihrer Kinder nicht beschneiden wollen (Dubach/Krüggeler/Voll, 1989, 37-76). Ferner berichten nur noch wenige junge Menschen davon, in ihrer Familie eine ausgewiesene religiöse Praxis erlebt zu haben (Pollack/Müller, 2013, 15; Zehnder Grob/Morgenthaler, 2014; Ziebertz/Riegel, 2008, 154f.). Das Gros religiöser Praxis in heutigen Familien ereignet sich punktuell und ist auf konkrete Anlässe wie Hochzeiten oder religiöse Feste wie Weihnachten bezogen. Zum anderen hat sich die Form religiöser Sozialisation in der Familie in den letzten fünfzig Jahren stark verändert (Schwab, 1995). War sie in der vorletzten Generation noch an kirchlichen Vorgaben orientiert, erfolgt sie gegenwärtig eher gemäß individuellen Bedürfnissen und situationsbezogen. Religion wird dann in Anspruch genommen, wenn sie das Familienleben bereichert. In der Regel sind dies die charakteristischen Feste Weihnachten und Ostern und Wendepunkte im Leben der Familie wie Taufe oder Hochzeiten.

Der Eigenwert des Sozialisationsagenten → Gemeinde liegt in seinem spezifischen Charakter, denn er „ist der institutionalisierte Ort christlicher Praxis und damit des spezifisch christlichen Wissens“ (Grethlein, 1998, 311). In der Gemeinde – und hier nicht nur der christlichen – werden die spezifischen Überzeugungen und Vollzüge der zugehörigen religiösen Gemeinschaft im Kontext ihres jeweiligen Selbstverständnisses gelebt. Die Gemeinde ist somit ein ganzheitlicher Sozialisationsraum. In ihr werden religiöse Überzeugungen in religiöse Praxis übersetzt, sodass die Gemeindemitglieder stets neu erleben, was es bedeutet, im Sinn der zugehörigen Religionsgemeinschaft religiös zu sein.

Religiöse Sozialisation findet in der Gemeinde sowohl formal als auch informell statt. Ein formaler Kontext ist dann gegeben, wenn katechetische bzw. gemeindepädagogische Programme durchlaufen werden. In christlichen Gemeinden trifft das z.B. auf die Eucharistiekatechese oder die Konfirmandenarbeit zu. In Moscheevereinen fällt der Koranunterricht in die Kategorie formaler religiöser Erziehung. Jenseits solcher geplanten und zielgerichteten Programme ereignet sich religiöse Sozialisation im alltäglichen Gemeindeleben oder in einzelnen Projekten. Vor allem in Letzteren erfolgt religiöse Sozialisation als kommunikativer und personenorientierter Prozess: In den einzelnen pastoralen Aktivitäten finden sich Mitglieder einer religiösen Gemeinschaft zusammen, um ein konkretes Ziel im Einklang mit den gemeinsam geteilten religiösen Überzeugungen zu verwirklichen. Das kann ebenso die Vorbereitung eines Jugendgottesdienstes sein wie das Sammeln von Winterkleidung für die Flüchtlinge vor Ort. Diese Angebote decken das gesamte Spektrum an Lebenslagen ab, denn sie richten sich in christlichen Gemeinden und islamischen Moscheevereinen nicht nur an Kinder und Jugendliche, sondern auch an junge Erwachsene, Familien, Arbeitende und Senioren (Bundesamt für Migration und Flüchtlinge, 2012; Boschki, 2008, 129).

Nimmt man aktuelle Daten zum Maßstab, ereignet sich religiöse Sozialisation in der Gemeinde in einem eher kleinen Kreis an Menschen. Nach der fünften Kirchenmitgliedschaftsstudie der EKD engagieren sich 13 Prozent ihrer Mitglieder in einer Gemeinde (Pollack/Laube/Liskowsky, 2014). Im Fall islamischer Moscheevereine ist der Zuspruch unter Gläubigen zwar ungleich größer, ihre absolute Zahl bleibt jedoch gering. Darüber hinaus nehmen etwa 22 Prozent der Menschen im Westen Deutschlands und 12 Prozent der Menschen im Osten mindestens einmal pro Monat an einem Gottesdienst, Freitagsgebet oder ähnlichem kollektivem religiösen Ritual teil (Pollack/Müller, 2013, 11). Religiöse Sozialisation durch religiös motivierte Praxis im Kreis religiös Gleichgesinnter ereignet sich somit nur bei einer Minderheit der in Deutschland lebenden Menschen. Dafür erweist sich diese Sozialisation in der Regel als vergleichsweise effektiv, was vor allem durch die enge positive Beziehung zwischen den Teilnehmenden erklärt werden kann (Forschungsgruppe, 2015, 165-184).

Ein zentraler Ort religiöser Sozialisation im Raum Schule ist der Religionsunterricht (→ Religionsunterricht, evangelisch; → Religionsunterricht, katholisch). Als Gefäß formaler Erziehung folgt er klar definierten Zielen. Auf einen Nenner gebracht, will der Religionsunterricht strukturiertes Wissen über Religion vermitteln, mit Formen gelebten Glaubens vertraut machen und religiöse Dialog- und Urteilsfähigkeit fördern, wobei die Gewichtung dieser Ziele in den einzelnen Religionsgemeinschaften variieren kann (Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz, 2005, 18-30; Kirchenamt der EKD, 2014, 42-45). Insofern die Schule kein genuiner Ort gelebter Religion ist, begegnet Religion den Kindern und Jugendlichen im Religionsunterricht als Unterrichtsgegenstand und damit als Gegenstand der Reflexion. Im Religionsunterricht wird Religion primär nicht erlebt, sondern bedacht (Dressler, 2012). In charakteristischer Weise stehen die Schülerinnen und Schüler in einer mehr oder weniger losen Beziehung zum Unterrichtsgegenstand, denn nicht jede, die den Unterricht besucht, identifiziert sich mit der zugehörigen Glaubensgemeinschaft. Allerdings erweist sich die fehlende religiöse Erfahrung der Schülerinnen und Schüler als zunehmende Herausforderung heutigen Religionsunterrichts, weshalb performative Ansätze die Bedeutung derselben für den Unterricht betonen (Klie/Leonhard, 2008; Mendl, 2008) (→ Performativer Religionsunterricht). Unabhängig davon, wie stark man religiöse Erfahrungen im Religionsunterricht ermöglicht, bleibt Religion im Religionsunterricht aber ein Gegenstand, der außerhalb seines natürlichen Sitzes im Leben zur Sprache kommt. Hier liegt der charakteristische Unterschied des Religionsunterrichts zur Gemeinde.

Neben dem eigentlichen Unterricht stellt die Religionslehrperson einen Faktor religiöser Sozialisation im Raum Schule dar. Insbesondere im konfessionellen Religionsunterricht können die Schülerinnen und Schüler davon ausgehen, dass die Lehrperson den Glauben teilt, der im Unterricht bedacht wird. In ihrer Art, sich im Unterricht zu geben, und der Art, wie sie ihren eigenen Glauben in ihrem Leben vollzieht, finden die Schülerinnen und Schüler einen Orientierungspunkt, an dem sie ihren eigenen Glauben sowie den Glauben der entsprechenden Religionsgemeinschaft messen können. Die Lehrperson ist somit ein Rollenmodell des Glaubens im Raum Schule (Sekretariat der Deutschen Bischofskonferenz, 2005, 34-36; Kirchenamt der EKD, 2014, 50-53). In der religionspädagogischen Diskussion wird deshalb die personale Kompetenz der Religionslehrperson besonders hervorgehoben, welche die für Lehrpersonen typischen fachwissenschaftlichen, fachdidaktischen und pädagogischen Kompetenzen ergänzt (Ziebertz, 2012, 222-225). Angesichts der Tatsache, dass viele Schülerinnen und Schüler gelebten Glauben in → Familie und → Gemeinde kaum noch erleben, liegt es nahe, dass Religionslehrpersonen für die religiöse Sozialisation eine zunehmend bedeutungsvollere Rolle einnehmen werden. Erste empirische Einsichten weisen zumindest in diese Richtung (Könemann/Sajak/Lechner, 2017, 92-96).

Schließlich begegnen Kinder und Jugendliche Religion im Raum Schule im weiten Feld der Schulpastoral (Kaupp u.a., 2016). Idealtypisch betrachtet, kann Religion in schulpastoralen Angeboten in zweifacher Hinsicht erlebt werden. Zum einen als religiöse Praxis im Raum der Schule, z.B. in Gottesdiensten, Frühschichten, einem Raum der Stille, etc. Kinder und Jugendliche erleben hier Religion in ihrem Eigensinn, wobei die entsprechenden Angebote auf den Raum Schule abgestimmt sind. Zum anderen als Dienst der Kirche im Raum Schule, z.B. in der Hausaufgabenbetreuung, in Gruppenstunden kirchlicher Jugendverbände im Rahmen der ungebundenen Gesamtschule, oder in Gesprächsangeboten von besonders ausgebildeten Lehrpersonen. Die Kinder und Jugendlichen können hier erleben, was es praktisch heißt, dem Ethos einer Religionsgemeinschaft zu folgen. Seriöse empirische Studien zum Effekt schulpastoraler Angebote auf die religiöse Sozialisation von Kindern und Jugendlichen liegen noch nicht vor. Kritisch gefragt werden kann, warum Schulpastoral bislang nur von den christlichen Kirchen angeboten wird. Zumindest in Schulen mit einer nennenswerten muslimischen Schülerschaft wäre es denkbar, dass sich auch muslimische Verbände um die Seelen aller Schülerinnen und Schüler sorgen.

→ Medien werden für die religiöse Sozialisation immer wichtiger, weil heutige Kinder und Jugendliche selbstverständlich zwischen realen und virtuellen Welten pendeln. Wenn es um Religion in Medien geht, kann man grob zwischen der Rezeption religiöser Symbole, Erzählungen und Motive in Unterhaltungsmedien und der Darstellung von Religion in Informationsmedien unterscheiden.

In Unterhaltungsmedien wird Religion entweder in klischeehafter Weise direkt in ihrer Symbolik, ihren Erzählungen oder ihren Motiven zitiert. In solchen Filmen treten dann Engel mit Flügeln auf, sind Buddhisten durchweg friedlich, oder essen alle Juden koscher. Oder aber Unterhaltungsmedien greifen implizit auf solche Symbole, Erzählungen und Motive zurück, um ihre eigene Geschichte zu entwickeln. Idealtypische Beispiele für den zweiten Fall wären die Matrix-Trilogie, welche deutliche Referenzen zur christlichen Symbolik aufweist, oder Avatar, welches eine stark ökosophische Religiosität rezipiert (Kumher, 2011). In der religionspädagogischen Diskussion herrscht noch keine Einigkeit darüber, ob die Rezeption von Religion in Unterhaltungsmedien Religion eher trivialisiert (z.B. Herrmann, 2001) oder aber religionsproduktiv wirkt (z.B. Brinkmann-Schaeffer, 2000). Allerdings deutet die zahlreiche Literatur mit unterrichtspraktischen Vorschlägen zum Umgang mit religiöser Symbolik in Unterhaltungsmedien darauf hin, dass es in der Religionspädagogik ein intuitives Gespür für die Bedeutung solcher Filme und Clips für die religiöse Sozialisation heutiger Kinder und Jugendlicher gibt. Auch liegen mittlerweile erste didaktisch Entwürfe vor, die religiöses Lernen als digitales Lernen fassen (z.B. Nord/Zipernovszky 2017).

Wenn es um die mediale Information über Religion geht, hat diese mit den Anschlägen vom 11. September 2001 und dem Sterben Papst Johannes Pauls II. an Präsenz gewonnen (Gabriel, 2003). Auf der einen Seite folgt die Darstellung religiöser Sachverhalte den üblichen Kriterien eines zeitgenössischen Journalismus, d.h. sie werden ausgewählt gemäß ihrem Neuigkeitswert, ihrer Passung zum Adressatenkreis, der Prominenz handelnder Personen oder ihrem Konfliktpotenzial (Gärtner/Gabriel/Reuter, 2012). In der Folge werden vor allem quantitative Daten über Religionen vermittelt und es wird stärker über die Außenwirkung von Religionsgemeinschaften berichtet als über deren Innenleben. Das Gros der Berichterstattung entfällt auf die beiden christlichen Kirchen oder auf den Islam als konfliktträchtige Religion (Hafez, 2002; Schiffer, 2005). Hierbei werden oftmals Stereotype fortgeschrieben. Auf der anderen Seite nutzen (religiöse) Gemeinschaften mit einem starken Sendungsbewusstsein das Internet, um ihre eigene Weltanschauung darzustellen. Diese Web-Auftritte sind in der Regel professionell gestaltet und sprechen in ihrer Ästhetik vor allem junge Menschen an. Entgegen der journalistisch veröffentlichten Sicht auf Religion verweist diese Internet-Präsenz auf die große Vielfalt religiöser Bekenntnisse und die Pluralität innerhalb verfasster Religionsgemeinschaften.

In der medial getragenen Kommunikation Jugendlicher spielt Religion dagegen praktisch keine Rolle. Jugendliche rufen eher selten Informationen über Religionen im Internet ab und tauschen sich in ihren sozialen Netzwerken so gut wie gar nicht über ihren Glauben aus (Weyel/Kretzschmar, 2014). Dass virtuelle Welten Jugendlichen Erfahrungen eröffnen, die zumindest analog zu religiösen Erfahrungen sind, wurde mittlerweile empirisch nachgezeichnet. So erleben viele Jugendliche Flow-Erfahrungen während sie Computer spielen und in entsprechenden Konstruktionsspielen können sie sich als Schöpfer von Welten erleben (Dinter, 2007). Auch bilden soziale Netzwerke die Plattform für Erfahrungen, für die Religion Deutungsmuster zur Verfügung stellen kann (z.B. Zipernovszky/Raddock 2017). Ob diese Erfahrungen von den Jugendlichen aber selbst als religiös gedeutet werden, wurde bislang noch nicht stichhaltig untersucht. Ebenso ist noch offen, was es für die religiöse Sozialisation bedeutet, wenn sich ein Jugendlicher beim Spielen von Mine Craft als Schöpfer erlebt. In kritischer Absicht sei hier darauf verwiesen, dass dem Spielen mit Lego weniger religionspädagogische Aufmerksamkeit gewidmet wird, obwohl hier ebenso Welten erschaffen werden.

Neben den Agenten religiöser Sozialisation wird Letztere auch durch verschiedene Faktoren moderiert. Im Folgenden wird die Bedeutung der Sozialisationsfaktoren Geschlecht, Milieu und Religionszugehörigkeit beschrieben.

Es gehört mittlerweile zu den gut belegten Einsichten, dass das Geschlecht, das einer Person zugeschrieben wird, deren Sozialisation prägt (Schütze, 2001). Auch für die religiöse Sozialisation wird angenommen, dass es einen Unterschied macht, ob man als weiblich oder männlich angesehen wird (Becker/Nord, 1995; Kaupp, 2015). Innerhalb der feministisch inspirierten Diskussion gilt dabei als ausgemacht, dass Frauen aufgrund der Androzentrik der christlichen Tradition in ihrer Selbstentfaltung behindert werden (Kohler-Spiegel, 2001). Frauen werden im Gefolge von Gen 1 als polares Gegenüber des Mannes begriffen, ein androzentrisches Gottesbild bietet Frauen nur ungenügende Anknüpfungspunkte in der Identitätsbildung und die vor allem durch Männer geprägte Weitergabe des Glaubens trug dazu bei, dass weibliche Stimmen in dieser Weitergabe unterdrückt wurden.

Vorliegende empirische Befunde ergeben dagegen kein konsistentes Bild. Auf der einen Seite gibt es eindrückliche Belege, wie Frauen unter der Beichte leiden (Silber, 1996), auf der anderen Seite zeigen Befunde, dass der Einfluss von Kirche auf die geschlechtliche Identität (→ Identität, religiöse) von Frauen schwindet (Kaupp, 2005). In den Gottesbildern einiger Jugendlicher gibt es zwar Indizien für eine androzentrische Metaphorik, das Gros der Jugendlichen stellt sich Gott aber derart abstrakt vor, dass geschlechtliche Zuschreibungen schlicht keinen Anhaltspunkt mehr haben (Riegel, 2004). Allerdings greifen in einem Rostocker Projekt die untersuchten Kinder bei der kreativen Auseinandersetzung mit ihrer Gottesvorstellung auf geschlechtsspezifisches Material zurück (Szagun, 2011). Die stärkere Religiosität von Frauen, gemessen an der Selbstbezeichnung als religiös und der religiösen Praxis, gilt als empirisch gesicherter Befund, aktuelle Untersuchungen zeigen jedoch auf, dass die beobachteten Differenzen immer geringer werden (Voas/McAndrew/Storm, 2013).

Angesichts zunehmender religiöser Individualisierung scheint es mir angemessen, die Bedeutung von Geschlecht für die religiöse Sozialisation differenziert zu betrachten. Auf der einen Seite durchläuft jeder Mensch eine geschlechtsspezifische Sozialisation, welche unabhängig von religiösen Bezügen erfolgt. Diese Sozialisation orientiert sich immer noch an stereotypen Vorstellungen von dem, was einen Mann und eine Frau auszeichnet. Religion ist von dieser Sozialisation insofern betroffen, als geschlechtsstereotype Zuschreibungen auch Aufgaben im Bereich gelebten Glaubens überformen. Wenn etwa Weiblichkeit stark mit → Familie assoziiert wird und Religion in der modernen → Gesellschaft als Sache des Privatbereichs angesehen wird, dann liegt es nahe, dass religiöse Erziehung überdurchschnittlich oft in den Händen von Frauen liegt. Auf der anderen Seite deutet einiges darauf hin, dass religiöse Vorstellungen und Institutionen ihren Einfluss auf die religiöse Sozialisation immer stärker verlieren. In einer individualisierten Gesellschaft, in der die Autonomie in religiösen Fragen bei den meisten Menschen für selbstverständlich erachtet wird, brechen religiöse Milieus, die in der Lage sind, Einfluss auf die individuelle Entwicklung zu nehmen, immer stärker auf. Bevor man sich in seiner Identitätsarbeit durch religiöse Angebote gängeln lässt, weicht man lieber auf spirituelle Alternativen aus (Reese, 2006; Woodhead, 2007).

Ein Milieu ist durch ein Set von charakteristischen Wahrnehmungsmustern gekennzeichnet, welches seine Mitglieder dazu befähigt, ähnliche Erfahrungen wertzuschätzen und ähnliche Dinge zu mögen (Zerger, 2000). Dadurch, dass die Menschen unterschiedlicher Milieus unterschiedliche Dinge wertschätzen und mögen, tragen Milieus zur sozialen Disktinktion bei. Milieus sind ein bedeutsamer Faktor religiöser Sozialisation, weil sich die Wahrnehmung von Religion innerhalb unterschiedlicher Milieus deutlich unterscheidet.

Folgt man den mittlerweile zahlreichen sog. SINUS-Studien, ist die katholische Kirche vor allem im wertkonservativen Spektrum mit höherer Bildung verankert (Calmbach/Thomas/Borchard/Flaig, 2012; MDG, 2005). Hier gilt das Christentum als Fundament der gegenwärtigen Zivilgesellschaft, herrscht noch das Ideal einer Volkskirche vor und die Mitglieder zeigen eine nennenswert ausgeprägte religiöse Praxis. In diesen Milieus verläuft religiöse Sozialisation in vielen Fällen noch in idealtypischer Weise, denn hier sind die meisten Mitglieder mehr oder weniger stark in eine Gemeinde integriert und nehmen an ihrem Alltag teil. In den modernen Milieus mit höherer Bildung herrscht dagegen ein kritischer Blick auf die Institution Kirche vor. Ihre Angebote werden nur dann in Anspruch genommen, wenn sie das eigene Leben bereichern. Religiöse Sozialisation geschieht hier punktuell, etwa im Zusammenhang mit der Taufe des eigenen Kindes oder der Erstkommunion bzw. Konfirmation, welche als Bestandteile der Familientradition mitgenommen werden. Die postmodernen Milieus höherer Bildung eint eine weitgehende Ablehnung religiöser Institutionen. Sie experimentieren eher mit neuen Formen von Spiritualität und suchen das Interessante in fremden Religionen. Traditionelle religiöse Sozialisation findet hier nicht statt. Schließlich zeigen die SINUS-Studien, dass in sämtlichen bildungsfernen Milieus eine große Distanz zu Religion herrscht. Hier wird Heil im materiellen Konsum gesucht. Diese Befunde werden von der vierten Kirchenmitgliedschaftsuntersuchung der EKD gestützt (Schröder, 2012, 331f.).

Inwiefern sich diese Muster auf religiöse Menschen übertragen lassen, die nicht dem Christentum angehören, ist bislang noch nicht hinreichend erforscht. Hier steht die Milieu-Forschung erst am Beginn (Wippermann/Flaig, 2009). Es liegt jedoch nahe, dass der Anteil institutionell eng eingebundener Menschen unter Muslimen und Juden größer ist als unter Christen (siehe 3.3.)

Bringt man die Befunde der Milieu-Forschung auf einen Nenner, findet sich eine religiöse Sozialisation vor allem in Milieus mit höherer Bildung. Sind diese Milieus traditionsorientiert, verläuft diese Sozialisation in mehr oder weniger enger Bindung an kirchliche Angebote. Je stärker die Milieus an Selbstverwirklichung und Offenheit für Neues orientiert sind, desto mehr experimentieren sie mit spirituellen Alternativen. Ob man hier noch von religiöser Sozialisation sprechen will, oder aber bereits von spiritueller Sozialisation, ist in der religionspädagogischen Diskussion noch nicht entschieden (Streib/Hood, 2011). Bedeutsamer scheint mir jedoch die Einsicht, dass Religion in Milieus mit niedrigem Bildungsniveau praktisch keine Rolle mehr spielt.

Angesichts zunehmender religiöser Pluralität wird die Religionszugehörigkeit zu einem immer bedeutsameren Faktor religiöser Sozialisation. Dabei wirkt die Religionszugehörigkeit in doppelter Weise: Auf der einen Seite definiert sie den Binnenraum, innerhalb dessen sich religiöse Sozialisation vollzeiht. Christliche Menschen wachsen mit vielfach anderen religiösen Überzeugungen und Vollzügen auf als muslimische Menschen, diese wiederum mit anderen als jüdische Menschen, diese wiederum mit anderen als Buddhisten usw. Dieser Zusammenhang sei hier nur erwähnt, weil die Details religiöser Sozialisation im Binnenraum einer Religionsgemeinschaft den oben beschriebenen Prozessen folgen.

Auf der anderen Seite stellt die Religionszugehörigkeit vor allem dort eine wirksame soziale Strukturkategorie dar, wo die Mitglieder einer Religionsgemeinschaft eine soziale Minderheit darstellen. Das gilt zum einen für Christen in den sogenannten neuen Bundesländern, zum anderen für nicht-christliche Menschen auf dem gesamten Bundesgebiet. Sie alle macht ihre Religionszugehörigkeit, so sie vom Umfeld wahrgenommen wird, zu gesellschaftlichen Außenseitern. So erleben gerade muslimische Jugendliche und junge Erwachsene täglich, dass sie von ihrer nicht-muslimischen Umwelt als anders und oftmals als nicht zugehörig empfunden werden. Das führt bei vielen dieser Menschen zu einer starken Identifikation mit dem Islam (Aygün, 2013; Karakasoglu-Aydin, 2000). Überhaupt hilft der Islam vielen in westliche → Gesellschaften migrierten Muslimen, in der Fremde eine eigene, positiv besetzt Identität (→ Identität, religiöse) zu entwickeln (Herbert, 2004). Auch bei christlichen Jugendlichen in den neuen Ländern scheint es so zu sein, dass die wenigen Jugendlichen, die einer Kirche angehören, sich mit dieser stärker identifizieren als ihre christlichen Altersgenossen im Westen Deutschlands (Wohlrab-Sahr/Karstein/Schmidt-Lux, 2009). Die Erfahrung, einer religiösen Minderheit anzugehören, scheint somit die Bedeutung der Religionszugehörigkeit für die individuelle Entwicklung zu steigern – unter der Bedingung, dass man sich aufgrund seines eigenen Glaubens als einen gesellschaftlichen Außenseiter erfährt. Die Details dieser Bedeutung und welche spezifischen Prozesse religiöser Sozialisation dadurch angestoßen werden sind bislang noch nicht hinreichend erforscht.

Religiöse Sozialisation erweist sich als komplexes Gewebe unterschiedlichster Agenten und Faktoren, in das die individuelle Entwicklung des gläubigen Menschen verwoben ist. Für die Zukunft scheinen mir vor allem zwei Prozesse von Bedeutung zu sein.

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